Система финансового прогнозирования на примере компании статья. Система финансового прогнозирования в рф на уровне предприятия

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Возрастные особенности формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста

2 Дидактическая игра как средство формирования познавательных способностей у старших дошкольников

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1 Организация и методики исследования

2 Анализ и результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

дидактический игра дошкольный

Актуальность. Вопросы динамики познавательного развития неразрывно связаны с проблемой сензитивных периодов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты постоянно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это привело к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал. В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Н.И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). По мнению Л.С. Выготского, новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимы учет всех форм игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Использование игр в педагогическом процессе позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к игровой деятельности, организованной взрослым или самостоятельной. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и действий, он сам стремится к тому, чего еще не умеет. Вопросам игры и игрушки посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Д.В. Эльконин, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и многие другие.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению К.Д.Ушинского, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Именно поэтому психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы дошкольного образовательного учреждения была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью преодоления противоречия между значительным потенциалом дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры».

Цель исследования: теоретически обосновать проблему влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста и определить эффективное сочетание их при применении в практике работы педагога.

Объект исследования: познавательные способности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры.

Гипотеза исследования: влияние дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста может стать эффективным, если организовать систематическую, планомерную и целенаправленную работу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «познавательные способности», «дидактические игры», «старший дошкольный возраст».

Определить эффективность работы по применению дидактических игр как средства формирования познавательных способностей.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию игры зарубежных (Ж. Пиаже, В. Штерн, К. Гросс) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); на системы дидактических игр (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова); теорию поэтапного развития умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы, эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: МАДОУ Детский сад № 30 «Журавушка» г. Кумертау Республики Башкортостан. В исследовании принимало участие 40 детей детского сада, возраст детей на момент исследования 6 лет.

Новизна исследования:

1.Проанализирована и теоретически обобщена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

2.Уточнены и конкретизированы основополагающие понятия проблемы исследования: «познавательные способности», «дидактические игры», «старший дошкольный возраст».

3.Апробирован комплекс дидактических игр как средства формирования познавательных способностей.

Практическая значимость исследования: данные исследования и предложенные дидактические игры могут быть использованы в работе педагогов для формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Дидактические игры можно использовать не только при коллективном, но и домашнем воспитании ребенка-дошкольника. Получены положительные результаты опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования: выступление на педагогическом совете; доклад на методическом объединении педагогов ДОУ; выступления на заседании кафедры педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» и IX Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь. Прогресс. Наука» (Стерлитамак, 2014).

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные особенности формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста

На шестом году жизни в физическом развитии детей происходят существенные изменения. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Значительно увеличивается подвижность детей, они успешно овладевают основными движениями. Разнообразнее и богаче становятся содержание и формы детской деятельности. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, их взаимные привязанности, симпатии и антипатии. Наряду с игрой продолжают развиваться продуктивные виды деятельности. Возникают устойчивые, сложные и расчлененные композиции. В этом возрасте у детей существенно повышается уровень произвольного управления своим поведением. Что положительно отражается на всех сторонах их развития [Безруких, 2010, с. 156].

Особенно важное значение имеет управление своим поведением для образования предпосылок учебной деятельности. Дети старшего дошкольного возраста понимают смысл задачи, поставленной воспитателем, самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. На этой основе шире становятся возможности обучения. Умение управлять своим поведением оказывает воздействие на внимание, память, мышление ребенка. Внимание становится более устойчивым, возникает способность произвольного запоминания, так же совершенствование восприятия. Существенные сдвиги происходят в умении ориентироваться в пространстве. Дети уверенно определяют направление в пространстве, взаимное расположение предметов в обозримых пространственных ситуациях. Усваиваются представления о времени суток, о последовательности времен года. Восприятие приобретает более целенаправленный характер, чем у младших дошкольников: дети могут рассматривать предмет, изображение, последовательно обращая внимание на те стороны, которые указываются воспитателем. На шестом году жизни интенсивно развиваются высшие формы наглядно-образного мышления, на основе которых становится возможным формирование обобщенных знаний. Учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения. У детей продолжают совершенствоваться все стороны речи, более развернутыми становятся фразы. Дети овладевают грамматическим строем и пользуются им достаточно свободно, расширяется их словарный запас. Высказывания их постепенно приобретают более связный характер, дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы. Преобладающей формой общения ребенка со взрослыми становится личностное общение, направленное на достижение взаимопонимания, получение от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности. На основе более сложных форм общения со взрослыми, участия в различных видах совместной деятельности, взаимопомощи в играх и занятиях, выполнения простейших обязанностей у детей происходит дальнейшее развитие чувств, волевых и моральных качеств [Гуткина, 2009, с. 76].

Взаимоотношения ребенка с другими детьми основываются на более прочных взаимных привязанностях, характеризуются большей устойчивостью; типично возникновение небольших групп детей (2-3 ребенка), испытывающих друг к другу симпатию и постоянно играющих вместе; в то же время дети становятся более критичными в оценке сверстников. На шестом году жизни дети постепенно овладевают непосредственными эмоциями, возникающими под влиянием конкретной ситуации. Они начинают сдерживать чувства и пользоваться общепринятыми формами их выражения (жестом, позой, движением, взглядом, мимикой, интонацией голоса и т. п.).

Остановимся подробнее на возрастных особенностях развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности дошкольника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере выделяются три компонента:

Познавательные процессы: восприятие; внимание; память; воображение; мышление (представленное тремя основными видами мышления: наглядно -действенным, наглядно-образным и логическим - и мыслительными операциями: анализ, синтез, обобщение, классификация; сравнение и пр.).

Информация: опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.

Отношение: рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира [Коломинский, 1988, с. 49].

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга. Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, маленькие дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично, информация вторична.

Формирование познавательных интересов детей в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для дошкольников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению [Поддьяков, 1997, с. 110].

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для детей старшего дошкольного возраста новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Дошкольники испытывают удивление, когда составляя задачу, узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить дошкольников умению в знакомом видеть новое. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса дошкольника к познанию [Усова, 1976, с. 98].

Далеко не все в учебном материале может быть для воспитанников интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность дошкольника заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее ребенок должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу дошкольников, организованную в соответствии с особенностью интереса. Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой - такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, так же влияют на активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительных отношением, поощрением. Высокий уровень развитие интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации. Но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением - как организуемым успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей.

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первой из них является игра. Данная форма деятельности и является основной весь дошкольный период жизни ребенка. Но дошкольник редко осознает потребности, которые толкают его играть. И целью его деятельности является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью. Интерес является одним из компонентов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием интересов, проявляется:

активный поиск;

исследовательский поиск;

готовность к решению задачи.

Важной особенностью интереса является также и то, что центром его бывает такая задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность. Психологической основой познавательного интереса является активность самого ребёнка.

Развивая познавательную сферу старшего дошкольника в образовательной деятельности, необходимо создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать настоящим человеком [Тихомирова, 1995, с. 67].

Наиболее значима для старших дошкольников познавательная потребность. В систему работы целесообразно включить такие игры и образовательные ситуации, которые способствуют развитию познавательной активности ребенка и побуждают его к активному пополнению знаний об окружающем мире. В этих играх, как и во всякой творческой деятельности, ребенку потребуется активизировать свое мышление, сообразительность, находчивость, умение рассуждать. День ото дня перед ребенком ставятся различные дидактические задачи, которые требуют от него определенный объем знаний и умений. В процессе игры начинается формироваться интерес к учебной деятельности, а игровая мотивация постепенно смещается на учебную.

Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей пяти - семи лет наблюдается пик познавательных вопросов. Однако имеющиеся у старшего дошкольника возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяет ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями перерабатывать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Это наносит вред процессу создания в сознании ребенка элементарной целостности мира, что ведет к угасанию познавательных интересов, к болезненным изменениям в психике.

Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся действия и собственный практический опыт (этим ребенок владеет достаточно хорошо); слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых (этот способ ребенку уже знаком, продолжается процесс его совершенствования). Большое значение для познавательного развития старших дошкольников имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.) [Урунтаева, 1996, с. 83].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в них.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций. К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

1.2 Дидактическая игра как средство формирования познавательных способностей у старших дошкольников

Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует, расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и формирования познавательных способностей. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

Концепция дошкольного воспитания ориентирует педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…» [Бондаренко, 1985, с. 87].

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста: в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном (от 3-6,7 лет) - игровая.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - средство познания ребенком действительности.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы формирования познавательных способностей старших дошкольников, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой [Ядэшко, 1996, с. 72].

Использование дидактической игры как средства формирования познавательных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Мантессори, Е.И. Тихеева, А.И. Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.

В советской ж педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.Л. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей в целом.

Дидактическая игра:

способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению;

способствует усвоению общественно выработанных средств и способов умственной деятельности;

Обеспечивает расчленение сложных явлений на простые и обобщение единичных;

осуществляет аналитическую и синтетическую деятельность;

приносит большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях [Сорокина, 1982, с. 18].

По мнению исследователей, дидактическая игра обогащает чувственный опыт ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей [Бондаренко, 1985, с. 58].

Дидактические игры способствует развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь. Ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания. Такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой. Дошкольники исполняют роль птицы или роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль - они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

В ходе дидактической игры происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Это способствует социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника.

Совершая какое-либо действие в игре, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается детьми как достижение.

Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в советских детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, которую образуют основные и дополнительные компоненты обозначить своеобразие и особенностей руководства ими [Бондаренко, 1985, с. 119].

К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам - сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Основная цель правил - организовать действия, поведение детей.

Cредством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач - показатель эффективности игры [Бондаренко, 1985, с. 122].

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Своеобразие дидактической игры определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл.

Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.

В дошкольной педагогике дидактические игры классифицируют по следующим видам (Таблица 1.1).

Таблица 1.1

Виды дидактических игр

Основные виды

дидактических игр

Характеристика

Игры с предметами

Используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, качеством, цветом.

Игры с природным материалом

Вызывают у детей живой интерес, желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы - все это используется в работе с детьми при организации и проведении дидактических игр.

Настольно-печатные игры

Интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки» и др.

Словесные игры

Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить сходства и различия алогизмы и суждения.

Дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают формированию морального опыта.

Дидактическая игра содействует также развитию инициативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организаторских способностей.

Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игрушки, картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном месте. Но было бы неправильно, если бы в детском саду были подобраны игрушки, которые используются в дидактических целях, и не было бы игрушек для творческих игр детей [Сорокина, 1982, с. 24].

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;

установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей;

определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры;

определение качества играющих;

подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; - подготовка к игре самого воспитателя;

подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

объяснения хода игры и правил игры [Новоселова, 1989].

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели? Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников:

Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры [Короткова, 1990, с. 61].

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Дидактические игры проводятся в часы игр и используются как форма и прием обучения во время занятий. Игры могут быть проведены со всей группой детей, с небольшими группами и с отдельными детьми.

Руководство игрой требует большого педагогического мастерства, и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, воспитатель должен сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их. В руководстве дидактической игрой центральное место занимает определение содержания и тех задач, которые хочет разрешить воспитатель.

Планируя работу с детьми, воспитатель предусматривает и те дидактические игры, которые он применит на занятиях, и те игры, которые проводятся в часы игр. Следует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей.

Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, воспитатель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить средствами дидактической игры, потому что от этого часто зависит оформление замысла игры, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры. Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие - для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре [Эльконин, 2001, с. 91].

При проведении дидактической игры педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку, другому - легкую; застенчивого ребенка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и т. д. и тем самым развивать его речь.

Чтобы выполнить это требование, необходимо уже в процессе подготовки и продумывания игры наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: одних привлечь к активной роли, у других несколько сдержать их инициативу, чтобы они не подавляли других. В ходе игры, которая развертывается обычно в живом темпе, педагог, особенно не очень опытный, замечает лишь наиболее бойких детей, а между тем он должен и детей застенчивых, робких привлечь к активному участию в игре. Руководство в ходе игры должно быть направляющим игру и взаимоотношения детей, но не навязчивым.

Уже в самом начале игры, в сообщении замысла, содержания игры очень важны образность и краткость речи воспитателя, скупой и выразительный жест, чуткое внимание к детям. Сообщая правила игры, он формулирует их кратко, отчетливо и живо. Воспитатель проводит «пробный ход» игры, т. е. показывает, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из Детей повторить правила, чтобы недостаточная четкость их усвоения не повлияла на ход и результат игры [Менджерицкая, 1982, с. 114].

В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вызывают длительные ожидания очереди. Слишком быстрый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, неотчетливость игровых действий, иногда споры. Воспитатель, участвуя в игре, устанавливает тот живой темп, который не вызывает торопливости и вместе с тем неутомителен для детей [Менджерицкая, 1982, с. 152].

В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

Дидактическая игра подвластна воспитателю. Зная общие программные требования, своеобразие дидактической игры, воспитатель творчески создает новые игры, включаемые в фонд педагогических средств. Каждая игра, повторенная несколько раз, может быть проведена детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые игры воспитатель поощряет, незаметно оказывая детям помощь.

Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в организации материального центра игры - в подборе игрушек, картинок, игрового материала, в определении содержания игры и ее задач, в продумывании игрового замысла, в объяснении игровых действий, правил игры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководстве ходом игры, в учете ее воспитательного воздействия.

Можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Таким образом, специфика, своеобразие и принципы, на которых строятся дидактические игры, характер психологических (психофизиологических) особенностей детей, с которыми я работаю, лаконичное сочетание обучения и игровых действий в процессе этих игр, обучающей направленности - всё это привлекает внимание в данном типе игр. Дидактическая игра может быть включена в любой раздел программы и её возможности можно использовать как для формирования познавательных способностей, так и для формирования собственно игрового поведения в коллективе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

.1 Организация и методики исследования

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Изучение педагогических процессов и явлений требует экспериментальной проверки гипотетических выводов. Нами была разработана программа исследования, включающая следующие элементы:

определение исходного уровня познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста;

создание и апробирование методики организации влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста;

анализ полученных в результате проведенной работы экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ Детский сад № 30 «Журавушка» г. Кумертау Республики Башкортостан. Апробация экспериментальных разработок осуществлялась автором в рамках занятий в подготовительных группах дошкольного образовательного учреждения. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября 2013 года по март 2014 года и включала в себя три этапа:

констатирующий;

формирующий;

заключительный.

Целью констатирующего этапа эксперимента было изучение состояния исходного уровня познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий этап был направлен на создание и апробирование методики организации влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Заключительный этап был посвящен уточнению, обработке результатов опытно-экспериментальной работы и оформлению документов педагогического эксперимента.

В эксперименте принимало участие 40 детей подготовительной группы. В контрольной и экспериментальной группе было по 20 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (Приложение 7).

Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня развития познавательных способностей.

Методика 1. Составление рассказа по картинке (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом. Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов.

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

балл - ребенок составляет 2 - 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

балла - ребенок составляет рассказ из 4 - 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

балла - ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблице 2.1, 2.2 и на диаграмме 2.1.

Результаты, представленные в таблице 2.1, позволяют сделать выводы:

Высокий уровень показали 3 ребенка;

Средний уровень - 8 детей;

Низкий уровень - 9 детей.

Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 2.1 Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в контрольной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий945средний840высокий315

Таблица 2.2 Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в экспериментальной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий1050средний840высокий210

Данные, представленные в таблице 2.2, позволяют сделать следующие выводы:

высокий уровень имеют 2 ребенка;

средний уровень - 8 детей;

низкий уровень - 10 детей.

Также как и у детей контрольной группы, в среднем, уровень умственного развития при составлении рассказа по картинке довольно низкий.

Диаграмма 2.1. Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в контрольной и экспериментальной группе

Методика 2. Последовательные картинки (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок. Материалы: наборы последовательных картинок.

Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.

Анализ результатов.

балл - рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

балл - рассказ составлен правильно, состоит из 3 - 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

балла - рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 2.3, 2.4 и на диаграмме 2.2.

Таблица 2.3 Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий735средний1155высокий210

Как видно, из таблицы 2.3, дети контрольной группы имеют следующие показатели:

высокий уровень имеет 2 ребенка;

средний уровень - 11 детей;

низкий уровень - 7 детей.

Таблица 2.4 Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в экспериментальной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий840средний945высокий315

По результатам, представленным в таблице 2.4, можно сделать выводы:

высокий уровень имеет 3 ребенка;

средний уровень - 8 детей;

низкий уровень - 9 детей.

Мы видим из результатов данной методики, что умственное развитие на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной и экспериментальной группе примерно одинаковое.

Диаграмма 2.2. Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной и экспериментальной группе

Методика 3. Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова).

Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

Методика проведения.

Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

Выраженность сказочного содержания;

Соответствие названия содержанию;

Логичность, законченность построения;

Грамматическая правильность речи;

Использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма - 15 баллов.

Результаты представлены в таблице 2.5, 2.6 и на диаграмме 2.3.

Таблица 2.5 Уровень построения связного высказывания в контрольной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий630средний1155высокий315

Результаты обследования детей контрольной группы, как видно из таблицы 2.5, следующие:

высокий уровень - 3 ребенка;

средний уровень - 11 детей;

низкий уровень - 6 детей.

Результаты диагностики детей экспериментальной группы, представленные в таблице 2.6, позволяют сделать вывод, что уровень построения связного высказывания следующий:

высокий уровень показал 2 ребенка;

средний уровень - 10 детей;

низкий уровень - 8 детей.

Таблица 2.6 Уровень построения связного высказывания в экспериментальной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий840средний1050высокий210

Диаграмма 2.3. Уровень построения связного высказывания в контрольной и экспериментальной группе

Анализ результатов.

Результаты представлены в таблицах 2.7, 2.8 и на диаграмме 2.4.

Таблица 2.7 Уровень познавательных способностей в контрольной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий525средний1365высокий210

Из таблицы 2.7 видно, что

высокий уровень умственного развития показали 2 ребенка;

средний уровень - 13 детей;

низкий уровень - 5 детей.

Данные результаты, занесенные в таблицу 2.8, показывают, что

высокий уровень умственного развития имеет 1 ребенок;

Средний уровень - 12 детей;

Низкий уровень - 7 детей.

Таблица 2.8 Уровень познавательных способностей в экспериментальной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий735средний1260высокий15

Диаграмма 2.4. Уровень познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группе

Примерно одинаковые результаты констатирующего этапа эксперимента давали нам возможность сравнивать результаты эксперимента в дальнейшем. На этом констатирующий этап эксперимента был закончен. По итогам данного этапа была разработана программа обучения детей. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

2.2 Методика проведения формирующего эксперимента и анализ результатов исследования

После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена работа с экспериментальной группой.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение шести месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

возрастные особенности детей при отборе материала;

активное участие детей в работе на занятиях;

максимальное использование развивающего потенциала дидактических игр в процессе формирования познавательных способностей.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в развивающей деятельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуального общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.

Правила игры для детей подготовительных групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшего дошкольного возраста способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие - для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

действовать по очереди,

отвечать, когда спрашивают,

слушать товарища,

не мешать другим в игре,

выполнять правила,

честно признаваться в ошибке и др.

В ходе формирующего эксперимента мы разработали комплекс занятий по дидактическим играм, где постарались сгруппировать игры, направленные на формирование познавательных способностей старших дошкольников.

Игры, направленные на умение описать предмет

Дидактическая игра «Что за птица?»

Дидактическая задача. Учить детей описывать птиц по характерным признакам и по описанию узнавать их.

Игровые правила. Описывать прилетевшую птицу нужно не только словом, но и имитацией ее движений. Кто правильно назвал птицу, то становится водящим.

Игровое действие. Имитация движений разных птиц, отгадывание, о какой птице рассказывается. Выбор водящего считалкой.

Ход игры. Эта игра требует большой предварительной подготовки. Дети наблюдают за птицами, обращают внимание на их особые приметы (например, на величину и длину клюва, ног, цвет перьев, на то, где эта птица живет, что она ест, как кричит или поет), по которым можно узнать, что это за птица.

Игра начинается с назначения водящего, который нараспев, а все остальные хором повторяют определенные слова. Например:

Водящий так описывает журавля:

Есть у меня птица

Вот такая, вот такая!

Показывает руками, какой величины у него птица.

Все играющие говорят:

Летит, летит птица,

К нам летит!

Крылья у птицы

Вот такие, вот такие!

И показывает, широко раскинув руками, какие большие крылья у птицы.

Все играющие:

Летит, летит птица,

К нам летит!

Клюв у птицы вот такой!

Но водящий еще не уверен, что играющие узнали птицу. Он говорит, где живет птица, чем питается и т.д., и заканчивает вопросом: «что за птица к нам прилетела?». На вопрос отвечают не все дети, кто-нибудь один (на кого укажет водящий). Если ребенок ответил правильно, дети говорят: «вот какая птица к нам прилетела!». Тот, кто отгадал, становится водящим и дает описание птицы, которую он загадал. Если же ответ ребенка неправильный, водящий говорит ему: «не такая птица к нам прилетела». Затем он обращается к другому играющему и повторяет вопрос. Названный водящим может отгадывать только один раз.

Новый водящий описывает другую птицу, у которой есть особые приметы: орла, попугая,: описать дятла, ворону, петуха, гуся.

Возможен и другой вариант этой игры. Дети дают описание различных зверей: тигра, зайца, лисы, слона, оленя и др., надо только изменить слова: «Есть у меня зверь, вот такой!». Все приговаривают: «Бежит, бежит зверь, к нам бежит!» и т.д.

Дидактическая игра «Магазин игрушек», «Отгадай-ка!» (см. приложение 1, 2).

Игры, направленные на умение называть цветовой тон.

Дидактическая игра «Живые лепестки»

Дидактическая задача: закреплять представления о делении цветов на теплые и холодные.

Материал: лепестки 12 цветовых тонов и оттенков, оранжевый и голубой круги.

Руководство:

Дети сидят полукругом вокруг воспитателя. Двум водящим раздаются круги: оранжевый - «солнышко», голубой - «льдинка». Остальные дети получают по лепестку. Водящие встают друг против друга с поднятыми кружками и зовут: «Я льдинка! Все холодные цвета ко мне!» (то же говорит «солнышко»). Дети лепестки встают в ряд так, чтобы самые теплые цвета, были поближе к «солнышку», а другие дальше от него. Также располагаются и холодные цвета.

Игры, направленные на умение классифицировать предметы в группы.

Дидактическая игра «Птицы (звери, рыбы)»

Дидактическая задача. Закреплять умение детей классифицировать и называть животных, птиц, рыб.

Игровые правила. Называть птицу (зверя, рыбу) можно только после того, как получишь камешек, отвечать надо быстро, повторять сказанное нельзя.

Игровые действия. Передача камешка, обыгрывание фантов.

Ход игры. Все дети садятся на стулья, поставленные в ряд или вокруг стола, или становятся в кружочек. Один из играющих берет в руки какой-нибудь предмет и передает его своему соседу справа, говоря: «Вот птица. Что за птица?» «Воробей», - отвечает тот и быстро передает предмет следующему.

Предмет можно передавать по кругу несколько раз, пока запас знаний участников игры не будет исчерпан. Отвечать надо не мешкая. Если ребенок медлит, это значит, что он плохо знает птиц. Тогда другие участники игры начинают помогать ему, называя птиц. Одну и туже птицу нельзя называть дважды, каждый раз нужно называть новую. Если кто-нибудь повторит название два раза, у него берут фант, а по окончанию игры заставляют выкупать его. Так же играют, называя рыб, зверей, насекомых. Дидактическая игра «Назови три предмета», «Кому что нужно?» (см. приложение 3, 4).

Игры, направленные на развитие внимания

Дидактическая игра «Радио»

Дидактическая задача. Воспитывать умение быть наблюдательным, активизировать речь детей.

Игровые правила. Рассказать о наиболее характерных особенностях поведения, одежде детей своей группы. Кто из дикторов так неполно описал, что дети не узнали о ком идет речь, платит фант, который выкупается в конце игры.

Игровые действия. На роль диктора выбирают ребенка считалочкой.

Разыгрывание фантов. Отгадывание по описанию товарищей.

Ход игры. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

Сегодня мы будем играть в новую игру, называется она «Радио». Знаете лм вы, как называют человека, который говорит по радио? Правильно, его называют диктором. Сегодня по радио диктор будет разыскивать детей нашей группы. Он будет кого-нибудь описывать, а мы по его рассказу узнаем, кто же потерялся. Сначала я буду диктором, слушайте.

Внимание! Внимание! Потерялась девочка. На ней красный свитер, клетчатый фартук, в косичках белые ленты. Она хорошо поет песни. Дружит с Верой. Кто знает эту девочку? Так воспитатель начинает игру, показывая пример описания. Дети называют девочку из своей группы. «А теперь диктором будет кто-нибудь из вас», - говорит воспитатель. Нового диктора выбирают при помощи считалочки.

Воспитатель следит, чтобы дети называли наиболее характерные черты своих товарищей: как они одеты, чем любят заниматься, как относятся к друзьям. Если диктор дал такое описание, что дети не смогли узнать товарища, все хором отвечают: «Нет у нас такой девочки (мальчика)!». И тогда диктор платит фант, который выкупает в конце игры.

Дидактическая игра «Летает, не летает», «Испорченный телефон» см. приложение 5, 6).

Игры, направленные на умение правильно составлять предложение

Дидактическая игра «Дополни предложение»

Дидактическая задача. Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Игровые правила. Нужно найти и сказать такое слово, чтобы получилось законченное предложение. Добавлять нужно только одно слово.

Игровые действия. Бросание и ловля мяча.

Ход игры. Воспитатель говорит несколько слов предложения, а дети должны дополнить его новыми словами, чтобы получилось законченное предложение, например: «Мама купила...» - «...книги, тетради, портфель», - продолжают дети.

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик выше).

После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы об умственном развитии старших дошкольников.

Анализ результатов.

высокий уровень - 18 - 21 балл;

средний уровень - 11 - 17 баллов;

низкий уровень - 7 - 10 баллов.

Данные представлены в таблицах 2.9, 2.10 и на диаграмме 2.5.

Таблица 2.9 Уровень познавательных способностей в контрольной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий420средний1470высокий210

Мы можем увидеть из таблицы 2.9, что уровень умственного развития детей контрольной группы:

высокий уровень - 2 ребенка;

средний уровень - 14 детей;

низкий уровень - 4 ребенка.

Из таблицы 2.10 видно, что уровень умственного развития детей экспериментальной группы значительно повысился:

высокий уровень - 3 детей;

средний уровень - 17 детей.

Таблица 2.10 Уровень познавательных способностей в экспериментальной группе

Уровень развитияКол-во детей%низкий00средний1785высокий315

Диаграмма 2.5. Уровень познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группе

Для выявления значимости проведенного формирующего эксперимента и достоверности полученных результатов, проведем статистическую обработку результатов диагностики детей контрольной и экспериментальной группы, применяя критерий Стьюдента.

Обработка результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. После проведения первоначальной обработки результатов контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

t = Cґар. - Cґґар. / ?mНІ+mННІ

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:= 12,6 - 13,8 / ? 1,22І + 1,53І = 1,2 / 1,9 = 0,63

Эмпирическое значение t = 0,71 сравним со значением t0,01.

Значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t < t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента статистически не различается с уровнем детей на контрольном этапе. Пятипроцентный t0,05 = 2,228, t < t0,05, поэтому различия на констатирующем и контрольном этапах не являются статистически достоверными.

Обработка результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

После проведения первоначальной обработки результатов экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

Cґар. - Cґґар. / ?mНІ+mННІ

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:= 8,4 - 14,7 / ? 0,9І + 0,96І = 6,3 / 0,71 = 5,028

Эмпирическое значение t = 5,028 сравним с табличным значением t0,01.

Значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t > t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента статистически различается с уровнем детей на констатирующем этапе. Пятипроцентный уровень значимости t0,05 = 2,228. Эмпирическое значение t > t0,05 , поэтому различия являются статистически достоверными.

Таким образом, после проведенного эксперимента мы можем говорить о том, что целенаправленное умственное развитие детей при помощи дидактических игр приводит к положительным результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное учреждение, являясь государственным институтом, создается обществом для решения конкретных целей, отраженных в Законе Российской Федерации «Об образовании», и поэтому выполняет его социальный заказ, направленный развитие и образование грамотного, социально активного, умелого, трудолюбивого, интеллектуально зрелого человека. Так, одной из задач работы дошкольного образовательного учреждения является умственное воспитание подрастающего поколения.

Умственное воспитание предполагает формирование у дошкольников познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Следует помнить, что формирование познавательных способностей, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт, образующих его духовный облик. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление и речь, воображение) - составная часть любой человеческой деятельности, они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности.

Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. Психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

В свою очередь, теоретико-методологические основы дидактической игры, ее роль, место в системе педагогического воздействия рассмотрены известными педагогами прошлого и настоящего. Над проблемой использования дидактической игры как средства умственного развития дошкольников работали Тихеева Е.И., Леонтьев А.Н, Эльконин Д.Б, Крупская Н.К., Венгер Л.А., Богуславская З.М., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О., Бондаренко А.К., Короткова Н.С. и др., каждый из названных представителей науки внес свой неоценимый вклад в вопросы теории и практики дидактической игры, каждый из них рекомендовал её использование для достижения разных целей, для решения разных дидактических задач, но взгляды на сущность дидактической игры остаются одинаковыми и обозначено её явное влияние на развитие личности ребенка-дошкольника, в целом.

Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д.

Успех дидактических игр зависит во многом от правильного использования в них игрового оборудования, часть которого изготавливают сами дети и педагоги. Это такие игровые атрибуты, как буквы разрезной азбуки, наборное полотно, карточки, игрушки, наборы предметных и сюжетных картинок, таблицы, природный материал (плоды, семена, листья и др.), счетный материал, геометрические фигуры, предметы быта, фишки.

В формировании познавательных способностей дошкольника игровая деятельность является приоритетной. Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления y дошкольников - одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Главное для ее решения - рациональная организация всего учебного процесса (создание проблемных ситуаций в обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и т. д.), но нельзя пренебрегать и таким средством, как специально организуемый игровой тренинг.

Педагог должен стимулировать активность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает отмалчиваться, последовательно проводить мысль o том, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения, что правильными могут оказаться разные решения, иногда совсем не похожие друг на друга.

Результаты и материалы настоящей квалификационной работы можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста по формированию познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Агаева Е Л. Моделирование сериационных отношений детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2.

Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. - Петрозаводск:«Скандинавия», 2003 г. - С. 53-54.

Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. - М.: Дрофа, 2010. - 236 с.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Ч. II. - М.: Наука, 1981. - 416 с.

Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей. - Самара: Дом печати, 1994. - 156 с.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение. - 1985. - 190 с.

Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 422 с.

Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Знания, 1989. - 70 с.

Венгер А.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2009. - 184 с.

Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра. - М.: Просвещение, 1991. - 134 с.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М.: Наука. - 2011. - 190 с.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М., 1985. - 335 с.

Доронова Т.Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. - М.: Просвещение, 2009. - 80 с.

Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. - М., 1996. -260 с.

Жуковская Е.А. Игра и ее педагогическое значение. - М.: Педагогика.- 1975. - 112 с.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // В сб.: Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 243-265.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение,1989. - 210 с.

Игра дошкольника/ Под ред. С.П. Новоселовой. - М., 1989. - 187 с.

Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1978.- 178 с.

Козлова С.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия.- 2009. - 416 с.

Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов дошкольн. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издат. центр «Академия», 2000. - С. 56.

Козырева Л. М. Развиваем логическое мышление. - М.: Академия Развития, 2011. - 32 с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с.

Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М.: Просвещение. - 1990. -129 с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982. - 340 с.

Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

Никитин Б.В. Развивающие игры. - М.: Айрис-пресс. -2000.-326 с.

Новоселова С.Л. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. - М., 1997. -19 с.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1999. - 147 с.

Панько Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. - Минск, 1984. - 391 с.

Парамонова Л. А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. - 2003.- № 3. - С. 66.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Межд. пед. академия,1994. - 256 с.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика,1997. - 189 с.

Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия,1997. - 145 с.

Ратанова Т.Л. Старший дошкольный возраст: диагностика уровня умственного развития // Дошкольное воспитание. - 2006. № 8. - С. 80.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Гринго. - 1996. - 247 с.

Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. - М.: Просвещение. - 1987. - 97 с.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду.- М.: Педагогика. - 1982. - 87 с.

Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981. - 209 с.

Тихомирова Л.Ф. Логика. 5-7 лет. - Ярославль: Академия, 2000. - 205 с.

Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО Гринго, 1995. - 223 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия,1996. - 176 с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1988. - 178 с.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Педагогика.-1976. - 180 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 248с.

Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - 2-е изд., перераб. - М: "Просвещение", 1985. - С. 37.

Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993. - С. 23.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактическая игра «Магазин игрушек»

Цель: Игра учит детей описывать предмет, находить его существенные признаки, узнавать предмет по описанию, закрепляет навыки общения в общественных местах.

Оборудование: Игрушки.

У нас открылся магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек! Вы сможете их купить, но чтобы купить игрушку, нужно выполнить одно условие: не называть ее, а описывать, при этом смотреть на игрушку нельзя. По вашему описанию продавец узнает ее и продаст вам.

Короткой считалочкой выбирают продавца. Первым покупает игрушку воспитатель, показывая, как надо выполнять правила игры,

продавец подает покупателю мяч. Продавец называет имя любого из играющих детей. Тот подходит и описывает игрушку, которую он выбрал для покупки. Покупатель благодарит и садится на место. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не купят себе игрушки, играют с ними в комнате или на прогулке. Воспитатель приносит в магазин и такие игрушки, с которыми дети давно не играли, чтобы пробудить интерес к ним, напомнить, какие они интересные, красивые.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дидактическая игра «Отгадай-ка»

Цель : Развитие целостных представлений детей об окружающих предмета, целенаправленно выделять внешние отличительные признаки предметов (цвет, форма, величина), а затем их назначение и практические действия с ними.

Оборудование: Предметные картинки, изображающие знакомые детям объекты - и живые и неживые.

Содержание игры: Воспитатель предлагает детям поиграть в новую, очень интересную игру. Он показывает им коробочку с картинками и просит сесть на свои стульчики. Педагог сообщает воспитанникам, что в коробке собраны как знакомые для них картинки, так и незнакомые. Он раскладывает картинки на столе рядами, изображением вниз. Потом подзывает кого-нибудь из детей и назначает его своим помощником - он будет помогать загадывать загадки.

Помощник берет любую картинку, показывает ее только воспитателю и вместе с ним рассказывает о ней, перечисляя характерные признаки изображенного предмета (цвет, форма, величина) и раскрывая его назначение (возможные действия с предметом). Название самого предмета при этом не дается. Например: этот предмет желтый, круглый, кислый, его режут и кладут в чай; этот предмет круглый, красный, маленький, в него играют дети. Загадка адресуется всем участникам игры, а они должны назвать описанный предмет. После того как существенные признаки предмета будут названы, воспитатель и его помощник произносят следующий текст, выполняющий роль сигнала: «Кто загадку отгадает и картинку назовет, тот ее себе возьмет».

Ребенок, который первым (после текста) отгадал загадку, получает картинку; если два малыша отгадали одновременно, оба получают по картинке.

Вызывая каждый раз нового помощника, воспитатель подсказывает ему на ушко разные признаки предмета. Малыш загадывает загадку, а остальные дети отгадывают ее. Победители получают картинки с изображениями разгаданных предметов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Дидактическая игра «Кому что нужно?»

Цель : Научить детей соотносить орудия труда с профессией людей; называть соответствующие профессии, предметы и их назначение.

Оборудование: На столе у педагога разложены предметы-игрушки для труда людей разных профессий: набор медицинских инструментов; набор кухонной посуды; молоток, гвозди, гаечный ключ из детского конструктора; большие картинки с изображением людей разных профессий (подбираются картинки и предметы соответствующих профессий).

Содержание игры : Педагог приглашает по одному участнику к своему столу. Ребенок берет какой-либо предмет и называет его. Остальные дети должны назвать, кому нужен этот инструмент, что им можно делать. Вызванный ребенок кладет инструмент к картинке с изображением человека соответствующей профессии. Игра продолжается до тех пор, пока не будут названы и разложены все орудия труда. Возможно проведение игры с использованием только картинок с изображением людей определенных профессий и орудий труда.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Дидактическая игра «Назови три предмета»

Цель : Закреплять знания детей о родовых понятиях, развивать речеслуховую память.

Оборудование : Мяч

Содержание игры: Педагог бросает ребенку, стоящему в круге, мяч и называет родовое понятие (одежда, обувь, головные уборы), а дети должны назвать три видовых понятия, относящихся к родовому. Затем педагог называет три видовых понятия, а ребенок должен назвать одно родовое, к которому они относятся. Далее педагог может давать задания попеременно. Задание можно усложнить, включив сезонную одежду и обувь.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Дидактическая игра « Летает, не летает»

Цель: Развивать у детей слуховое внимание, воспитывать выдержку.

Оборудование: фант

Содержание игры: Дети садятся полукругом, руки кладут на колени. Воспитатель объясняет правила игры. Если воспитатель назовет предмет, который в самом деле летает, вы поднимете руки. Если я назову нелетающий предмет, руки поднимать не следует. Вам нужно быть внимательными, потому что я буду поднимать руки и тогда, когда предмет летает, и тогда, когда он не летает. Похлопывая по коленям, воспитатель и дети говорят: «Поехали-поехали», затем воспитатель начинает игру: «Галка летает?» - и поднимает руки. Дети отвечают: «Летает», - и тоже поднимают руки. «Дом летает?» - спрашивает воспитатель и поднимает руки. Дети молчат.

У многих ребят в начале игры руки непроизвольно, в силу подражания, поднимаются каждый раз. Но в том и заключается смысл игры, чтобы своевременно удержаться и не поднять руки, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался, платит фант, который в конце игры выкупается.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Дидактическая игра «Испорченный телефон»

Цель: Развивать у детей слуховое внимание.

Оборудование: не требуется

Содержание игры: Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Провинившийся, занимает место последнего в ряду.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Список детей, участвующих в эксперименте

контрольная группаэкспериментальная группаимя ребенкавозрастимя ребенкавозрастАлина Я. Оля Р. Арина В. Аделина С. Таня М. Иван А. Ринат К. Катя К. Оксана М. Саша Ф. Ралина З. Энже К. Риана Е. Эмиль Х. Рустам Н.. Гльсум Ю. Ильвина Х. Самат Г. Эльвина Ф.. Ямиль Г.6 лет 4 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 6 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 2 мес. 6 лет 2 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 2 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 6 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 7 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 5 мес. 6 лет 8 мес.Альберт Ф. Амелия К. Андрей И. Карина П. Камилла Ж. Сергей С. Наталия Ф. Николай А. Сабрина М. Лилия Т. Любовь С. Фидан Х. Марат Г. Рамиль З. Расима А. Эльнар Г. Ильнар Ш. Руфина Н. Самира К. Радмир К6 лет 8 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 7 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 5 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 7 мес. 6 лет 7 мес. 6 лет 7 мес. 6 лет 4 мес. 6 лет 3 мес. 6 лет 5 мес. 6 лет 8 мес. 6 лет 6 мес. 6 лет 6 лет 6 лет 6 лет

Теги: Влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста Диплом Психология

Человек по своей биологической сути является существом разумным, то есть понимающим смысл своего существования и умеющим осознанно реализовывать его в своей жизни. Такой статус приобретался человеком длительной отработкой навыков поведения, путем приучения к определенным действиям. Человек выжил и достиг высокой ступени развития потому, что хотел выжить и учился искусству выживания самостоятельно. На раннем этапе развития человечества для передачи опыта достаточно было показать действия, направленные на сохранение жизни. Те, кто этот опыт не перенимал, погибали. И в подсознании человека укоренилось стремление к знаниям, которые помогут ему выжить. По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для его дальнейшего применения. Но самым эффективным остался самый понятный и простой способ: показ действий учителем, повторение их учеником и получение результата повторения. Сегодня этот способ мы называем игрой.

Игра - самостоятельная форма деятельности людей, имитирующие те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса .

Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Игровая деятельность одно из самых удивительных и еще не понятных до конца явлений в развитии живых существ. Игра неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавших разгадать эту мысль. Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. Эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимость.

Американский философ Герберт Спенсер считал, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии, которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворению своих потребностей он освобожден взрослыми.

Другая теория, которая усматривает биологическую полезность игры в том, что она - как бы естественная школа воспитания.

Бюллер говорил, что к игре понуждает удовольствие, которое организм получает от своего функционирования. Гросс утверждал, что игра - это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюи доказывал, что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейд полагал, что игра - это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний.

Советский психолог Л.С. Выготский полагал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания.

Некоторые психологи считали, что корень игры - просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребенком реальности. Игра - это всегда удовольствие, а значит - отсутствие насилия. «Знания, даваемые насильно, душат разум», - сказал Анатоль Франс. Соглашаясь с ним, можно сказать, что играя, человек приобретает новый социальный опыт, самореализуется, расширяет границы своего разума .

Игры берут свое начало в глубокой древности. Особенно бурное развитие игры получили в Древней Греции. Именно здесь родились Олимпийские игры. Платон даже обожествлял игры, считая их привилегией богов. Христианство враждебно относилось к играм. В России церковный собор XVI в. осудил скоморошьи потехи, в XVII в. царь Алексей Михайлович вообще их запретил. Петр I ввел ассамблеи, маскарады, карнавалы, фейерверки. После Петра I «бесовские» игры были запрещены. Однако игры невозможно было вытравить, и они продолжали жить. Более того, игры развивались и совершенствовались. Сегодня игра стала одним из распространенных видов отдыха и развлечения благодаря средствам информации и особенно телевидению.

Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток пред-ставлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский .

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии . Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» .

Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра -характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков .

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные токования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них было исчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единство охватывало их и вбирала в себя» .

Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

• 1) развлекательную (основная функция игры -- развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• 2) коммуникативную: освоение диалектики общения;
• 3) по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
• 4) терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• 5) диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• 6) коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• 7) межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
• 8) социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого су-ществования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

• Ш целеполагания;
• Ш планирования;
• Ш реализации цели;
• Ш анализа результатов, в которых личность полностью реализу-ет себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• Ш роли, взятые на себя играющими;
• Ш игровые действия как средства реализации этих ролей;
• Ш игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• Ш реальные отношения между играющими;
• Ш сюжет (содержание) -- область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличает следующие черты :

• Ш свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• Ш творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• Ш эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);
• Ш наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По мнению С. А. Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

Функция социализации.

Игра -- есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

Ш Функция межнациональной коммуникации .

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

Ш Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта.

• Ш Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.
• Ш Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра -- «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.
• Ш Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

«Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» .

• Ш Функция коррекции - есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.
• Ш Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций.

Игра стратегически - только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К. Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам :

• 1. Деление игр по виду деятельности: на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
• 2. По характеру педагогического процесса :
  • Ш обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
  • Ш познавательные, воспитательные, развивающие;
  • Ш репродуктивные, продуктивные, творческие;
  • Ш коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.
• 3. Согласно Селевко по характеру игровой методики педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации.
• 4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.
• 5. По игровой среде , которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с различными средствами передвижения.

Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Значение игры для ребенка велико. Это, прежде всего, школа общения, познания мира и самопознания. В ней происходит развитие физических и духовных способностей, психологически подготавливает к жизнедеятельности, к труду. Наконец, игра заполняет досуг и дает наслажде-ние ребенку. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет.

Отличие игры от труда состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, значимых для ребенка.

Игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности. В игре действия являются выразительными и семантическими актами, а не оперативными приемами. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей. В игре происходит замещение одних предметов другими путем воображения, происходит воображаемое преобразование действительности. В игре через роли, которые выполняет ребенок, и формируется личность. Но игра не единственное средство. Игра для ребенка - школа жизни. В ней формируются воображение, сообразительность, ловкость и т. д. Ценность игры состоит в том, что она является свободной развивающей деятельностью, носит творческий импровизационный и активный характер. В ней присутствуют приподнятость деятельности, состязательность, эмоциональное напряжение, наличие прямых или косвенных правил .

Практически игры используются почти на всех мероприятиях для детей, на детских утренниках, праздниках, спортивных состязаниях и т. д. Помимо этого организуются специальные вечера игр и развлечений. Чувство радости от победы, восхищение красотой комбинаций, ритмом, наслаждение и удовлетворение от выявления своих способностей, эмоциональная насыщенность, активно-творческий характер делают игры важным средством воспитания детей .

Педагогическое значение игры еще и в том, что эта технология позволяет педагогу освоить для себя новую позицию, выйти на новый уровень. От традиционной формулы “Я - над вами” игровое пространство позволяет педагогу перейти на развивающий уровень “Я вместе с вами”. Игра становится совместным полем деятельности педагога и ученика: автором игры, как правило, выступает педагог, а творческое обогащение содержания игры остается за учеником. Так появляется новый уровень познавательной деятельности - не просто творчество, а совместное творчество педагога и ученика, которое позволяет не только освоить содержательное пространство изучаемого предмета, но и способы решения проблем межличностных отношений. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

В игре развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения. Игры можно проводить индивидуально с каждым ребенком и с группами детей. Игры планируются заранее. Определяется задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал) Также продумывается организация проведения игры. При подборе игр необходимо учитывать то, что игра должна возбуждать у детей умственную и творческую активность.

В интеллектуально-познавательной игре, обязательно будут образовательные задачи, но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей. В конце игры обязательно подводится результат. В начальной школе игра может проводиться как часть занятия. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение, а затем идет выполнение необходимых действий детьми. Руководитель должен контролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи и выполнялись все требования.

Характерные особенности интеллектуальных игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей, а также для выявления эрудированных ребят

Вводить новые, усложненные элементы игры нужно постепенно.

Большая роль в интеллектуальной игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывать путь к достижению цели. Правила воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Если проанализировать познавательные и дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развитие игрового действия и выполнения правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях в учреждении дополнительного образования, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Такие игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Руководство игрой требует большого педагогического мастерства ; . Отбирая игры, руководитель исходит из того, какие программные задачи он будет решать с их помощью. Соответствует ли дидактическая задача игры программному содержанию. Вначале педагог разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие. Заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время не превращали игру в занятия или упражнения. Педагог детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп игры и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать в игровой ситуации.

Необходимо тщательно подготовится к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, наметить задачи, а так же на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание.

Обучающие игры нужно тщательно подбирать их к определенному программному содержанию.

Для правильного планирования игр педагогу, прежде всего, самому надо убедиться в неоценимой их пользе в умственном и нравственном воспитании детей. Только в этом случае дидактическая игра может быть союзником во всей учебно-воспитательной работе с детьми.

Организуя и направляя познавательную деятельность детей, педагог помогает им упорядочить накопленный опыт, обогащает новыми знаниями, воспитывает любознательность, наблюдательность, развивает желание глубже познать окружающий мир. Это и одно из средств формирования у детей устной речи ; .

В процессе дидактических игр природоведческого содержания развивается не только речь, мышление и внимание детей, но создаются благоприятные условия для овладения более глубокими знаниями о природе вообще, о характерных особенностях животных и растений. Дети полнее осознают изменения, которые происходят в природе в эти периоды в жизни животных и мире растений.

Разновидностью интеллектуально-познавательной игры являются дидактические игры. Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой.

В российской педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие специалисты. Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на уроках, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой или детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. Дидактическая игра таит большие возможности в этом плане.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую игровую, это повышает его умственную активность .

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания, для развития логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Увлекательные дидактические игры создают у школьников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию.

Умственное воспитание в игре тесно связанно с нравственным. Решение дидактических задач всегда служит и упражнением воли. Выполнения правил игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности.

В процессе игр многие сложные явления расчленяются на простые и, наоборот, единичные обобщаются, следовательно, осуществляются аналитическая и синтетическая деятельность. Чем содержательнее игровые действия и правила игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность педагогу формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Содержание дидактических игр помогает формированию моральных представлений и понятий.

Игры с природными материалами способствуют накоплению чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическому воспитанию детей.

Из понимания значения познавательных игр вытекают следующие требования к ним:

• 1. Каждая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
• 2. В игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. А.С. Макаренко сказал: “Игра без усилия, игра без активной деятельности - плохая игра ”.
• 3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи .

Всякая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и руководителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

При проведении игр очень важным является элемент соревновательности. Именно он возбуждает у детей моральные стимулы, желание быть первым, коллективизм, чувство долга и ответственности перед товарищами. Поэтому, проводя игры, в которых проявляются личные качества и индивидуальные способности, особый акцент необходимо делать на коллективных играх, воспитывающих ребят в духе коллективизма.

Организатор заботится об усложнении игр, расширении их вариативности если у ребят угасает интерес к игре, необходимо придумать более сложные правила. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению игры входят:

• Ш отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; углубление и обобщение знаний, активизация психических процессов и др.;
• Ш установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей;
• Ш определение наиболее удобного времени проведения игры (на каком этапе занятия, во внеурочное время и др.);
• Ш определение количества играющих (весь коллектив, подгруппа, индивидуально);
• Ш подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (разные предметы, картинки, природные материалы, заготовки кроссворда или ребусы);
• Ш подготовка к игре самого педагога: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой.

Проведение игры включает:

• Ш ознакомление детей с содержанием игры;
• Ш объяснение хода и правил игры. При этом организатор обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
• Ш подведение итогов игры. При подведении итогов педагог подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоления трудностей, внимания и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе.

Среди дидактических игр выделяются ролевые игры. Термин “ролевая игра” весьма многозначен. Классификацию ролевых игр можно провести по различным признакам, связанным с сознанием и проведением игр. Игры делятся на классы в зависимости от способа и места проведения. Приведем наиболее доступные из них:

• 1. Настольные ролевые игры (игры в помещении). Игроку необходимо только бумага и ручка, а так же разработанная система правил и информационных карточек.
• 2. Ролевые игры на местности (игры на улице). Это наиболее сложные по требованиям игры, особенно когда они проводятся в лесу, парке, у пруда, у реки и т.д.

Методика организации интеллектуально-познавательных игр

Интеллектуально-познавательные игры (известные также как эрудиционы, викторины) -- на сегодняшний день одна из самых популярных форм работы с детьми.

Интерес к играм подобного рода увеличивается с каждым годом. На сегодняшний день, благодаря телевидению, существуют десятки игр - соревнований в эрудиции, известных всей стране. Это: «Слабое звено», «Звездный час», «Своя игра», «Самый умный», «Кто хочет стать миллионером», «Умники и умницы» ; ; ; ; .

О том, как придумать новую игру, как разработать ее правила и игровой сюжет, как правильно подобрать для игры вопросы, сейчас пойдет речь.

Название.

Такие названия, как «турнир знатоков», «бои интеллектуалов», «конкурс эрудитов», идеально отражают сущность явления: первое слово указывает на соревновательный характер происходящего. а второе конкретизирует, в чем именно соревнуются участники -- в эрудиции, в умении мыслить. Такими терминами уместно пользоваться в школе или другом детском учреждении, но когда в подобных конкурсах-турнирах участвуют взрослые, к их интеллектуальным забавам желательно применить какое-то иное, более степенное и респектабельное название.

Словосочетания «интеллектуальная игра» и «познавательная игра», взятые по отдельности, малопригодны для обозначения соревнований в эрудиции и логике. Ведь к «интеллектуальным играм» можно отнести и преферанс, и шахматы, да и про футбол последние годы часто говорят: «Сегодня футболисты демонстрируют очень интеллектуальную игру».

Познавательные игры вбирают в себя все многообразие настольных, развивающих игр. Даже когда два этих прилагательных берутся в связке, получившийся новый термин «интеллектуально-познавательные игры» остается достаточно широким, он не укладывается в рамки определения и может обозначать игры, не являющиеся соревнованиями в эрудиции. Понятие «интеллектуально-познавательные игры» масштабнее, чем «эрудицион», «викторина» или «турнир эрудитов». Главный довод, который перевесил чащу весов в пользу этого термина, заключается в слове «игра». В последние десятилетия к игровой деятельности человека обращено пристальное, повышенное внимание, игра перестала восприниматься как нечто из жизни дошкольников, игровые методы используются для решения очень серьезных проблем, возникли даже предназначенные специально для взрослых «инновационные», «продуктивные», «позиционные», «имитационные» и т. д. игры. На фоне этих звучных названий вполне современно и солидно будет смотреться и термин «интеллектуально-познавательные игры». В соседстве с названиями других деловых игр этому термину легче завоевать место под солнцем, то есть в многочисленных пособиях по теории и методике организации игры. Какой термин закрепится за описываемым явлением в будущем - покажет само время. А пока же в дальнейшем названия «эрудицион», «турнир эрудитов», «интеллектуально-познавательная игра» будут использоваться как синонимы.

Наличие названия позволяет сгруппировать явления одного порядка в некую целостность и изучать именно эту целостность, а не отдельные, единичные ее проявления. Другими словами, благодаря названию можно говорить о «методике организации интеллектуально-познавательных игр» и не рассматривать отдельно методику организации, например, игры "Брэйн-ринг" или «Интеллектуальный хоккей» и т.п. Кроме того, имея название и понимая, что все разнообразные интеллектуальные игры есть вариации одного и того же явления, можно находить новые вариации этого явления, то есть, придумывая новые интеллектуально-познавательные игры («новыми» они будут, конечно, только по отношению к уже существующим). Таким образом, наличие названия не только теоретически необходимо, но еще и практически полезно.

С точки зрения педагогики, интеллектуально-познавательные игры обладают огромным воспитательным потенциалом. Конечно, потенциал одного отдельно взятого эрудициона незначителен. Одна игра не позволяет решить какие-либо воспитательные задачи (за исключением одной - обеспечить занятость ребенка на время игры). Но когда интеллектуально-познавательные игры организуются как система, когда возникают долговременные команды и клубы знатоков, тогда эрудиционы могут дать детям очень многое.

Во-первых, система таких игр стимулирует познавательный интерес ребенка, формирует стремление к постоянному пополнению багажа знаний.

Во-вторых, момент соревновательности позволяет ребенку оценить свои возможности, а в случае победы -- утвердиться в глазах сверстников.

В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышла книга П. М. Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы:

• 1. Игра - эффективное средство развития познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;
• 2. Правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
• 3. Игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
• 4. Игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;
• 5. В составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся .

В-третьих, наличие команды или клуба способствует развитию у детей навыков коллективной мыслительной деятельности, совместного поиска решения проблемы...

Можно продолжить этот перечень и отметить, чем эрудиционы полезны детям «в-четвертых», «в-пятых» и «в-шестых». Но необходимо всегда помнить, что любой воспитательный потенциал может и не реализоваться, возможное становится действительным лишь при грамотной организационной работе со стороны тех. кто готовит и проводит эрудицион.

Все интеллектуально-познавательные игры, как уже было сказано, независимо от их названий обладают сходными чертами, а их подготовка и проведение осуществляются но одному организационному алгоритму. Но прежде чем раскрыть этот алгоритм, необходимо выделить сходные черты, которые присуши всем без исключения эрудиционам. Ведь именно тому, что объединяет все игры, и предстоит уделить основное внимание во время подготовки игры.

Вот три ключевых признака любой интеллектуально-познавательной игры:

• 1. Наличие специальных вопросов, на которые следует ответить во время игры ее участникам.
• 2. Наличие специальных правил, придерживаясь которых следует отвечать на вопросы.
• 3. Наличие игрового сюжета, игровой интриги, которая является внешней «оболочкой» игры.

На каждом из этих компонентов следует остановиться подробнее.

Вопросы.

Не всякий вопрос годится для интеллектуально-познавательной игры. К сожалению, этой, казалось бы, очевидной истиной очень часто пренебрегают многие организаторы игр. Порой в той или иной игре встречаются некорректные вопросы, и это приводит к спорам и конфликтам между участниками и ведущим. Порой в той или иной игре встречаются банальные, скучные, а то и откровенно глупые вопросы, и это приводит к угасанию азарта игроков, к падению интереса к подобным играм в целом. Вопросы, нежелательные для эрудиционов см. в Приложении 3.

Правила.

В каждой интеллектуально-познавательной игре есть свои правила, и даже можно сказать, что они отличаются друг от друга, прежде всего правилами. Но хотя правила разные, при внимательном их рассмотрении можно обнаружить некую закономерность. Она заключается в том, что все правила, по сути, являются ответами на одни и те же вопросы организационного порядка. Всего этих вопросов или организационных проблем десять.

• 1. Кто принимает участие в игре: команды или индивидуальные участники?
• 2. Если играют команды, из скольких человек они состоят?
• 3. Сколько всего команд (индивидуальных участников) одновременно принимают участие в игре?
• 4. Кто задает вопросы: ведущий или участники друг другу"?
• 5. Как задаются вопросы: одновременно всем участникам, последовательно или но принципу жребия (могут быть и другие варианты)?
• 6. Сколько времени дается на подготовку ответа?
• 7. Как участники должны демонстрировать готовность к ответу?
• 8. Кто оценивает правильность ответа?
• 9. Каким образом начисляются очки (баллы) за ответ?
• 10. До каких пор продолжается игра: пока не закончатся вопросы, пока не истечет время, пока не наберется определенная сумма баллов?

Иногда в играх бывает несколько раундов, при этом правила каждого нового раунда изменяются («Счастливый случай»). Но и здесь все выше перечисленные организационные вопросы не теряют своей актуальности, просто они прилагаются теперь к каждому раунду в отдельности.

Если при разработке правил организаторы упустят хотя бы один оргвопрос, не определятся с ответом на них, то правила игры окажутся неполными, а это может принести к недоразумениям или даже к конфликтам.

Правила эрудициона обычно сообщаются игрокам заранее, но в начале игры они должны быть во всеуслышание повторены еще раз. При этом правила облачаются в игровые одежды, то есть из скучного набора указании превращаются в игровой сюжет.

Игровой сюжет.

Продемонстрировать, что такое игровой сюжет, можно на таком примере. Предположим, что принято решение провести эрудицион, посвященный автомобилизму (история автомобиля, устройство автомобиля, современный авторынок, автоспорт).

Для этой игры подготовлены несколько десятков интересных. грамотных вопросов. Правила игры просты: играют две команды по 5 человек, ведущий поочередно задает им вопросы, побеждает та команда, которая первой наберет 10 очков,

Если игру оставить в таком виде, то она. конечно, может пройти (вопросы и правила есть - а это главное), по не будет выразительности, азарта, «изюминки». Чтобы это все появилось нужно ввести сюжет.

Например:

1. Две команды -- это два экипажа, участвующих в сложнейшем ралли. Трасса, которую предстоит преодолеть, насчитывает всего 10 миль, но какие это мяли!

Вполне возможно, что какой-то экипаж вообще не сможет дойти до финиша. Преодоление каждой мили -- это ответ на один вопрос. Нет ответа - значит, случилась поломка в пути или возникло неодолимое препятствие. Кто первым сможет, преодолев все препятствия и избежав поломок, проехать 10 миль - тот победитель.

При этом можно изготовить демонстрационное табло-схему с изображением маршрута и два картонных автомобильчика, которые будут показывать место расположения экипажей. Передвижение макетов по схеме равноценно появлению цифр на обычном табло.

2. Представьте, что две команды -- это два клуба автолюбителей, которые решили собрать автомобиль своими руками. Для сборки автомобиля им нужны колеса, руль, кузов, двигатель, коробка передач и т. д. Всего больших и малых частей автомобиля, десять. Чтобы приобрести каждый агрегат или деталь, нужно ответить на вопрос (вопросы при этом могут быть разного уровня сложности - в зависимости от значимости запчасти).

Каждый клуб вправе начать приобретение деталей с того, что им больше нравится. Главное чтобы к концу игры был полный комплект составных частей. Тот, кто первым приобретет все нужные для сборки детали - победитель.

При этом лучше заранее изготовить демонстрационные стенды и картонные автозапчасти в нужных количествах. Каждое новое приобретение можно крепить к стенду, чтобы всем было видно, каковы автосборочные успехи.

3. Представьте, что две команды -- это два частных предприятия по прокату автомобилей. Каждое предприятие построило гараж на 10 машин, но самих машин еще не приобрело. Чтобы приобрести автомобиль, надо ответить на один вопрос (вопросы при этом могут быть разной степени сложности - в зависимости от марки автомобиля). Если на вопрос нет ответа, значит, у предприятия не хватило денег на приобретение. Предприятие, быстрее заполнившее гараж - победитель в конкурентной борьбе.

При этом можно подготовить для игры двадцать игрушечных автомобильчиков. Лучше, если это будут точные миниатюрные копии автомобилей разных марок. Возможно, что приобретенные «гаражным предприятием» миниавтомобильчики и станут призом команде.

Как видно из примеров, из одного набора вопросов и одних правил возникли три внешне непохожие игры. Их непохожесть является результатом наложения на вопросы и правила нового сюжета. Внешняя новизна игр будет способствовать поддержанию интереса детей к играм в целом.

Но игровой сюжет позволяет не только «придумывать» игры. Прежде всего, игровой сюжет обеспечивает динамизм игры. Наличие сюжета дает возможность ведущему ярко и красочно комментировать происходящие события, играть на чувствах участников и болельщиков, вносить в достаточно скучную вопросно-ответную форму - общение и эмоциональность

Таким образом, можно уже сформулировать первые три пункта организационного алгоритма, единого для всех интеллектуально-познавательных игр. Выглядеть они могут так:

ь разработка вопросов игры;

ь разработка правил игры;

ь разработка игрового сюжета.

Эти пункты не помечены цифрами, так как реализовать их можно в любой последовательности: можно сначала придумать вопросы, а потом заняться всем остальным, но можно начать подготовку и с определения правил.

Другими этапами организации интеллектуально-познавательной игры будут:

ь создание и подготовка команд;

ь оформление места проведения игры;

ь подготовка необходимого реквизита;

ь техническое обеспечение игры;

ь приглашение болельщиков;

ь приобретение призов для участников;

ь выбор жюри;

ь работа с ведущим.

То есть, за исключением первых трех пунктов, организационный алгоритм интеллектуально-познавательной игры ничем не отличается от организационного алгоритма конкурсных программ

То, что игра между делом и учит, - в этом, видимо, мог убедиться каждый. Вот и попробуем включить в игры выполнение тех заданий, которые ребенок должен усвоить. Ребенок радостно и охотно выполняет задания в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал. Меняя материал можно придумать много подходящих игр. Важно соблюдать следующие правила. Во-первых, игра должна заинтересовать ребенка, быть для него настолько привлекательной, чтобы он стремился играть еще и еще. Иначе это будет не игра, а все то же неинтересное занятие. Во-вторых, усвоение нужного ма-териала должно стать условием выигрыша. Для того чтобы побудить детей к активной работе, к поиску новых ответов, можно внести такое правило: за правильный ответ ребенок получает выигрыш, а за ошибочный -- отдает один из выигрышей. Таким образом, он выигрывает только в том случае, если дает сразу правильный ответ. Этот прием заставляет ребенка сразу же приниматься за активную работу, а не пытаться сначала угадать ответ.

Как было уже сказано, необходимо, чтобы игра была для ребенка интересной, привлекательной. Это достигается, во-первых, тем, что взрослый, с которым играет ребенок, сам проявляет заинтересованность, играет с увлечением и радуется каждому достижению ребенка, каждому его правильному ответу. Во-вторых, тем, что каждый правильный ответ ребенка имеет положительное подкрепление.

Нужно стараться, чтобы ребенок не проигрывал слишком часто. Ведь главный интерес в игре создает успех, выигрыш. Если ребенку игра не удается, и он часто проигрывает, интерес к ней быстро пропадает. Нельзя в ходе игры (да и после нее, разумеется) упрекать ребенка, стыдить его за ошибки, за то, что он чего-то не знает или не умеет. Это не принесет никакой пользы и только вызовет дополнительные неприятные переживания, и он просто откажется играть.

Итак, игра является ведущим видом деятельности для развития познавательных способностей у детей младшего школьного возраста. Игра - самостоятельная форма деятельности людей, имитирующие те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса. Она учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, ведет за собой развитие. Это позволяет сделать вывод - игра имеет большое значение и играет огромную роль в развитии младшего школьника.

Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат подготовленные игры.

Ценность игры как воспитательного средства заключается и в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, педагог формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания, средством развития познавательных способностей школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Потребность в игре - одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует познавательные процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т. о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в образовательный процесс.

Включая в образовательный процесс игру или элементы игры, педагог должен учитывать возрастные особенности воспитанников. Игра должна быть доступна для детей данного возраста.

Познавательные процессы: внимание, память, мышление, речь, восприятие, воображение необходимо развивать в младшем школьном возрасте. При умелом использовании игр на занятиях с детьми данного возраста возможно формирование данных процессов.

Изучив теоретические понятия: «познавательные процессы», «игра»; рассмотрев особенности развития детей младшего школьного возраста и познакомившись с методиками игры, с помощью которых проводится развитие познавательных процессов, мы переходим к экспериментальной работе. Она позволит нам получить результаты и сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Финансовое прогнозирование составляет основу для расчета планового бюджета предприятия, включающего обычно целый комплект до­кументов: план реализации, план производства, бюджет запасов, план (либо календарь) прямых материальных затрат, план по оплате труда, планы накладных производственных, реализацион­ных и административных расходов, плановый отчет о доходах, план движения денежных средств (денежных потоков), платеж­ный календарь и, наконец, плановый баланс.

Отличие финансового прогнозирования от финансового планирования заключается в том, что при прогнозировании оцениваются возможные будущие финансовые последствия принимаемых решений и внешних факторов, а при планировании фиксируются финансовые показатели, которых компания стремится достичь в будущем.

Финансовое прогнозирование представляет собой основу для финансового планирования на предприятии (т.е. составления стратегических, текущих и оперативных планов) и для финансового бюджетирования (т.е. составления общего, финансового и оперативного бюджетов). Отправной точкой финансового прогнозирования является прогноз продаж и соответствующих им расходов; конечной точкой и целью - расчет потребностей во внешнем финансировании.

Финансовое прогнозирование используется предприятиями в рыночных условиях для того, чтобы определить перспективы роста, разработать обоснованную финансовую стратегию, учитывающую возможные изменения конъюнктуры на товарных и фондовых рынках. Исследование и разработка возможных путей развития финансов предприятия в перспективе имеет основной задачей определение предполагаемого объема финансовых ресурсов в прогнозируемом периоде, источников их формирования, направлений их наиболее эффективного использования на основе анализа складывающихся тенденций.

Прогнозирование позволяет рассмотреть возможные альтернативы разработки финансовой стратегии, обеспечивающей достижение предприятием стабильного положения на рынке и прочной финансовой устойчивости.

Одним из главных достоинств прогнозирования является то, что оно служит базой для принятия вполне осознанных и обоснованных решений. Без него не обойтись, принимая любой инвестиционный проект, так как именно будущие выгоды от вложения средств определяют тактику сегодняшнего поведения предприятия и влияют на выбор им соответствующего направления инвестиций.

В финансовом прогнозировании используются различные методы. Важное значение среди них принадлежит экономико-математическому моделированию и методу экспертных оценок. Экономико-математическое моделирование позволяет с определенной степенью вероятности определить динамику показателей в зависимости от изменения факторов, влияющих на развитие финансовых процессов в будущем. При построении моделей, в свою очередь, применяются методы регрессионного анализа, экстраполяции и т.д. Задача получения наиболее надежных результатов в ходе финансового прогнозирования предполагает дополнение моделирования методом экспертных оценок, благодаря которому найденные в ходе моделирования количественные значения разных сторон финансовых процессов подвергаются корректировке.

42.Оценка эффекта произв-го левириджа (ПЛ)

ПЛ (операц-ый)-это потенц-ая возможность влиять на валовой дох.путем измен-ия стр-ры с/с и Vвып.

ПЛ-это пок-ль ,отвечающий на?: во ск-ко раз темп измен-ия приб.от продаж >темпа изм-ия выр.от продаж.Механизм примен-ия ПЛ зависит от факторов,воздейств-их на изм-ие выр.от продаж в план.периоде по срав-нию с базисн,(это динамика цен или дин-ка нат.Vпродаж,либо оба фак-ра вместе.Дин-ка выр.от продаж в рез-те ум.или ув-ия цен на прод-ию сказыв-ся на вел-не приб.иначе чем дин-ка выр.в рез-те ув.или ум-ия нат.Vпродаж.

Если изм-ие спроса на прод.вырыж-ся толькь ч/з изм-ие цен,а нат.Vпродаж остается на базис.ур-не,то вся сумма прироста или ум-ия выр.от продаж одновр-но стан-ся суммой прироста или ум-ия приб.

Если сохр-ся базовые цены,но изм-ся нат.Vпродаж,то ув-ие или ум-ие приб-это по сумме ув-ие или ум-ие выр.,уменш-ой на соотв-ее изм-ие величины перем-ых затр.

Изм-ие цен в больш.ст-ни отраж-ся на дин-ке приб.от продаж,чем изм-ие нат.Vпродаж.

Это означает,чтоПЛвыраж-ся 2-мя пок-ми:1-ый расчит-ся тогда,когда в план.периоде меняются только цены;2-ой-когда меняется нат.Vпродаж.

ЦеновойПЛ(ЦПЛ) и натур-ый ПЛ(НПЛ).

Расчет кажд.вида базир-ся на методе прямого счета прироста выр.от продаж и приб.

Вб -базисн.выр-ка от продаж;Пр -перем.затр.в баз.пер-де;Иц -изм-ие цен на реализ-ую прод.в план.пер-де;Ин -изм-ие нат.Vпродаж;дельтаВ -прирост(ум-ие)выр.от продаж;дельтаП -прирост(ум-ие)приб.от продаж;Пб -базисн.приб.от продаж;Лц- ценовой операц.левиридж;Лн -нат.опер-ый левиридж.

ДельтаВ=В*Иц, дельтаП=В*Иц

Темп прироста или ум-ия В от продаж=В/дельтаВ в долях ед.;темп прироста приб.от продаж =дельтаП/В

ДельтаВ=Вб*Иц; дельтаП= Вб*Иц

Лц =(дельтаВ/Пб)/(дельтаВ/Вб)=Вб/Пб

Исп-уя пок-ль Лц в практ.деят-ти можно опр-ть фин.рез-т от продаж плюпериода.

ДельтаВ=Вб*Ин

ДельтаП=Вб*Ин-Пр*Ин=Ин(Вб-Пр)

При ув-ии Vпрод.соотв-но ув-ся Пр при неизменных ценах

(дельтаП/Пб)/(дельтаВ/Вб)=[Ин(Вб-Пр)/Пб]*[Вб/(Вб*Ин)]=(Вб-Пр)/Пб

Лн=(Вб-Пр)/Пб

НПЛ-отн-ие Вб,уменьшенной на Пр этогоже периода к ПБ

НПЛ-отн-ие марж.дох. к Пб

Выводы: 1.чем выше пок-лиПЛобоих видов,тем большим колебаниям подвержена приб.при одинак.изм-ии выр.от продаж.Поэтому при выс.ПЛуменьш-ие выр.от продаж чаще может привести к убыточ-ти продаж,чем при низк.убыточном ур-не.

2.большая разница ур-ей ЦПЛиНПЛотражает отн-но сильное влияние перем.затр.на дин-ку приб.от продаж.При росте выр.за счет нат.Vпродаж ув-ие приб.значит-но меньше,чем при ув-ии цен.И наоборот,ум-ие выр.в случае ум-ия нат.Vпродаж приводит к лучш.фин.рез-ту,чем ум-ие цен.

Прим-ие пок-ей ПЛ при планир-ии выр.и приб.от продаж позволяет без спец.расчетов опр-ть макс.возмож-ть ум-ия выр.для сохранения безубыт-ти от продаж или мин-но необх-ый рост выр.для ликвидации убытка от продаж.

Георгий Земитан,
ведущий консультант компании ITeam

Введение

Целью анализа финансово-хозяйственной деятельности предприятия является оценка его текущего финансового состояния, а также определение того, по каким направлениям нужно вести работу по улучшению этого состояния. При этом желательным полагается такое состояние финансовых ресурсов, при котором предприятие, свободно маневрируя денежными средствами, способно путем эффективного их использования обеспечить бесперебойный процесс производства и реализации продукции, а также затраты по его расширению и обновлению. Таким образом, внутренними по отношению к данному предприятию пользователями финансовой информации являются работники управления предприятием, от которых зависит его будущее финансовое состояние.

Вместе с тем, финансовое состояние - это важнейшая характеристика экономической деятельности предприятия во внешней среде. Оно определяет конкурентоспособность предприятия, его потенциал в деловом сотрудничестве, оценивает, в какой степени гарантированы экономические интересы самого предприятия и его партнеров по финансовым и другим отношениям. Поэтому можно считать, что вторая основная задача анализа - показать состояние предприятия для внешних потребителей, количество которых при развитии рыночных отношений значительно возрастает. Внешних пользователей финансовой информации можно разбить на две большие группы:

1. лица и организации, которые имеют непосредственный финансовый интерес - учредители, акционеры, потенциальные инвесторы, поставщики и покупатели продукции (услуг), различные кредиторы, работники предприятия, а также государство, прежде всего в лице налоговых органов. Так, в частности, финансовое состояние предприятия является главным критерием для банков при решении вопроса о целесообразности или нецелесообразности выдачи ему кредита, а при положительном решении этого вопроса - под какие проценты и на какой срок;
2. пользователи, имеющие косвенный (опосредованный) финансовый интерес, - аудиторские и консалтинговые фирмы, органы государственного управления, различные финансовые институты (биржи, ассоциации и т. д.), законодательные органы и органы статистики, пресса и информационные агентства.

Все эти пользователи финансовой отчетности ставят перед собой задачу провести анализ состояния предприятия и на его основе сделать выводы о направлениях своей деятельности по отношению к предприятию в ближайшей или долгосрочной перспективе. Таким образом, в подавляющем большинстве случаев, это будут выводы по их действиям в отношении данного предприятия в будущем, а поэтому для всех этих лиц наибольший интерес будет представлять будущее (прогнозное) финансовое состояние предприятия. Это объясняет чрезвычайную важность задачи определения прогнозного финансового состояния предприятия и актуальность вопросов, связанных с разработкой новых и улучшением существующих методов такого прогнозирования.

Актуальность задач, связанных с прогнозированием финансового состояния предприятия, отражена в одном из используемых определений финансового анализа, согласно которому финансовый анализ представляет собой процесс, основанный на изучении данных о финансовом состоянии предприятия и результатах его деятельности в прошлом с целью оценки будущих условий и результатов деятельности. Таким образом, главной задачей финансового анализа является снижение неизбежной неопределенности, связанной с принятием экономических решений, ориентированных в будущее. При таком подходе финансовый анализ может использоваться как инструмент обоснования краткосрочных и долгосрочных экономических решений, целесообразности инвестиций; как средство оценки мастерства и качества управления; как способ прогнозирования будущих финансовых результатов. Финансовое прогнозирование позволяет в значительной степени улучшить управление предприятием за счет обеспечения координации всех факторов производства и реализации, взаимосвязи деятельности всех подразделений, и распределения ответственности.

Степень соответствия выводов, сделанных в ходе анализа финансового состояния предприятия, реальности в значительной степени определяется качеством информационного обеспечения анализа. Несмотря на массу критики в адрес бухгалтерской отчетности в нашей стране, у внешних по отношению к предприятию субъектов никакой другой информации, как правило, нет. Эти лица используют публикуемую информацию и не имеют доступа к внутренней информационной базе предприятия.

Классификация методов прогнозирования

В экономически развитых странах все большее распространение получает использование формализованных моделей управления финансами. Степень формализации находится в прямой зависимости от размеров предприятия: чем крупнее фирма, тем в большей степени ее руководство может и должно использовать формализованные подходы в финансовой политике. В западной научной литературе отмечается, что около 50% крупных фирм и около 18% мелких и средних фирм предпочитает ориентироваться на формализованные количественные методы в управлении финансовыми ресурсами и анализе финансового состояния предприятия. Ниже приведена классификация именно количественных методов прогнозирования финансового состояния предприятия.

Исходным пунктом любого из методов является признание факта некоторой преемственности (или определенной устойчивости) изменений показателей финансово-хозяйственной деятельности от одного отчетного периода к другому. Поэтому, в общем случае, перспективный анализ финансового состояния предприятия представляет собой изучение его финансово-хозяйственной деятельности с целью определения финансового состояния этого предприятия в будущем.

Перечень прогнозируемых показателей может ощутимо варьировать. Этот набор величин можно принять в качестве первого критерия для классификации методов. Итак, по набору прогнозируемых показателей методы прогнозирования можно разделить на:

1. Методы, в которых прогнозируется один или несколько отдельных показателей, представляющих наибольший интерес и значимость для аналитика, например, выручка от продаж, прибыль, себестоимость продукции и т. д.
2. Методы, в которых строятся прогнозные формы отчетности целиком в типовой или укрупненной номенклатуре статей. На основании анализа данных прошлых периодов прогнозируется каждая статья (укрупненная статья) баланса и отчета и финансовых результатах. Огромное преимущество методов этой группы состоит в том, что полученная отчетность позволяет всесторонне проанализировать финансовое состояние предприятия. Аналитик получает максимум информации, которую он может использовать для различных целей, например, для определения допустимых темпов наращивания производственной деятельности, для исчисления необходимого объема дополнительных финансовых ресурсов из внешних источников, расчета любых финансовых коэффициентов и т. д.

Методы прогнозирования отчетности, в свою очередь, делятся на методы, в которых каждая статья прогнозируется отдельно исходя из ее индивидуальной динамики, и методы, учитывающие существующую взаимосвязь между отдельными статьями как в пределах одной формы отчетности, так и из разных форм. Действительно, различные строки отчетности должны изменяться в динамике согласованно, так как они характеризуют одну и ту же экономическую систему.

В зависимости от вида используемой модели все методы прогнозирования можно подразделить на три большие группы (см. рисунок 1):

1. Методы экспертных оценок, которые предусматривают многоступенчатый опрос экспертов по специальным схемам и обработку полученных результатов с помощью инструментария экономической статистики. Это наиболее простые и достаточно популярные методы, история которых насчитывает не одно тысячелетие. Применение этих методов на практике, обычно, заключается в использовании опыта и знаний торговых, финансовых, производственных руководителей предприятия. Как правило, это обеспечивает принятие решения наиболее простым и быстрым образом. Недостатком является снижение или полное отсутствие персональной ответственности за сделанный прогноз. Экспертные оценки применяются не только для прогнозирования значений показателей, но и в аналитической работе, например, для разработки весовых коэффициентов, пороговых значений контролируемых показателей и т. п.
2. Стохастические методы , предполагающие вероятностный характер как прогноза, так и самой связи между исследуемыми показателями. Вероятность получения точного прогноза растет с ростом числа эмпирических данных. Эти методы занимают ведущее место с позиции формализованного прогнозирования и существенно варьируют по сложности используемых алгоритмов. Наиболее простой пример - исследование тенденций изменения объема продаж с помощью анализа темпов роста показателей реализации. Результаты прогнозирования, полученные методами статистики, подвержены влиянию случайных колебаний данных, что может иногда приводить к серьезным просчетам.

Рис. 1. Классификация методов прогнозирования финансового состояния предприятия

Стохастические методы можно разделить на три типовые группы, которые будут названы ниже. Выбор для прогнозирования метода той или иной группы зависит от множества факторов, в том числе и от имеющихся в наличии исходных данных.

Первая ситуация - наличие временного ряда - встречается на практике наиболее часто: финансовый менеджер или аналитик имеет в своем распоряжении данные о динамике показателя, на основании которых требуется построить приемлемый прогноз. Иными словами, речь идет о выделении тренда. Это можно сделать различными способами, основными из которых являются простой динамический анализ и анализ с помощью авторегрессионых зависимостей.

Вторая ситуация - наличие пространственной совокупности - имеет место в том случае, если по некоторым причинам статистические данные о показателе отсутствуют либо есть основание полагать, что его значение определяется влиянием некоторых факторов. В этом случае может применяться многофакторный регрессионный анализ, представляющий собой распространение простого динамического анализа на многомерный случай.

Третья ситуация - наличие пространственно-временной совокупности - имеет место в том случае, когда: а) ряды динамики недостаточны по своей длине для построения статистически значимых прогнозов; б) аналитик имеет намерение учесть в прогнозе влияние факторов, различающиеся по экономической природе и их динамике. Исходными данными служат матрицы показателей, каждая из которых представляет собой значения тех же самых показателей за различные периоды или на разные последовательные даты.

3. Детерминированные методы , предполагающие наличие функциональных или жестко детерминированных связей, когда каждому значению факторного признака соответствует вполне определенное неслучайное значение результативного признака. В качестве примера можно привести зависимости, реализованные в рамках известной модели факторного анализа фирмы Дюпон. Используя эту модель и подставляя в нее прогнозные значения различных факторов, например выручки от реализации, оборачиваемости активов, степени финансовой зависимости и других, можно рассчитать прогнозное значение одного из основных показателей эффективности - коэффициента рентабельности собственного капитала.

Другим весьма наглядным примером служит форма отчета о прибылях и убытках, представляющая собой табличную реализацию жестко детерминированной факторной модели, связывающей результативный признак (прибыль) с факторами (доход от реализации, уровень затрат, уровень налоговых ставок и др.).

Здесь нельзя не упомянуть об еще одной группе методов, основаных на построении динамических имитационых моделей предприятия. В такие модели включаются данные о планируемых закупках материалов и комплектующих, объемах производства и сбыта, структуре издержек, инвестиционной активности предприятия, налоговом окружении и т.д. Обработка этой информации в рамках единой финансовой модели позволяет оценить прогнозное финансовое состояние компании с очень высокой степенью точности. Реально такого рода модели можно строить только с использованием персональных компьютеров, позволяющих быстро производить огромный объем необходимых вычислений. Однако эти методы не являются предметом настоящей работы, поскольку должны иметь под собой гораздо более широкое информационное обеспечение, чем бухгалтерская отчетность предприятия, что делает невозможным их применение внешними аналитиками.

Формализованные модели прогнозирования финансового состояния предприятия подвергаются критике по двум основным моментам: (а) в ходе моделирования могут, а фактически и должны быть разработаны несколько вариантов прогнозов, причем формализованными критериями невозможно определить, какой из них лучше; (б) любая финансовая модель лишь упрощенно выражает взаимосвязи между экономическими показателями. На самом деле оба эти тезиса вряд ли имеют негативный оттенок; они лишь указывают аналитику на существующие ограничения любого метода прогнозирования, о которых необходимо помнить при использовании результатов прогноза.

Обзор базовых методов прогнозирования

Простой динамический анализ

Каждое значение временного ряда может состоять из следующих составляющих: тренда, циклических, сезонных и случайных колебаний. Метод простого динамического анализа используется для определения тренда имеющегося временного ряда. Данную составляющую можно рассматривать в качестве общей направленности изменений значений ряда или основной тенденции ряда. Циклическими называются колебания относительно линии тренда для периодов свыше одного года. Такие колебания в рядах финансовых и экономических показателей часто соответствуют циклам деловой активности: резкому спаду, оживлению, бурному росту и застою. Сезонными колебаниями называются периодические изменения значений ряда на протяжении года. Их можно вычленить после анализа тренда и циклических колебаний. Наконец, случайные колебания выявляются путем снятия тренда, циклических и сезонных колебаний для данного значения. Остающаяся после этого величина и есть беспорядочное отклонение, которое необходимо учитывать при определении вероятной точности принятой модели прогнозирования.

Метод простого динамического анализа исходит из предпосылки, что прогнозируемый показатель (Y) изменяется прямо (обратно) пропорционально с течением времени. Поэтому для определения прогнозных значений показателя Y строится, например, следующая зависимость:

где t - порядковый номер периода.

Параметры уравнения регрессии (a, b) находятся, как правило, методом наименьших квадратов. Существуют также другие критерии адекватности (функции потерь), например метод наименьших модулей или метод минимакса. Подставляя в формулу (1) нужное значение t, можно рассчитать требуемый прогноз.

В основу этого метода заложена достаточно очевидная предпосылка о том, что экономические процессы имеют определенную специфику. Они отличаются, во-первых, взаимозависимостью и, во-вторых, определенной инерционностью. Последняя означает, что значение практически любого экономического показателя в момент времени t зависит определенным образом от состояния этого показателя в предыдущих периодах (в данном случае мы абстрагируемся от влияния других факторов), т.е. значения прогнозируемого показателя в прошлых периодах должны рассматриваться как факторные признаки. Уравнение авторегрессионой зависимости в наиболее общей форме имеет вид:

где Yt - прогнозируемое значение показателя Y в момент времени t;
Yt-i - значение показателя Y в момент времени (t-i);
Ai - i-й коэффициент регрессии.

Достаточно точные прогнозные значения могут быть получены уже при k = 1. На практике также нередко используют модификацию уравнения (2), вводя в него в качестве фактора период времени t, то есть объединяя методы авторегрессии и простого динамического анализа. В этом случае уравнение регрессии будет иметь вид:

Коэффициенты регрессии данного уравнения могут быть найдены методом наименьших квадратов. Соответствующая система нормальных уравнений будет иметь вид:

где j - длина ряда динамики показателя Y, уменьшенная на единицу.

Для характеристики адекватности уравнения авторегрессионой зависимости можно использовать величину среднего относительного линейного отклонения:

где Y*i - расчетная величина показателя Y в момент времени i;
Yi - фактическая величина показателя Y в момент времени i.

Если e < 0,15 , считается, что уравнение авторегрессии может использоваться при определении тренда временного ряда экономического показателя в прогнозных целях. Ввиду простоты расчета критерий e достаточно часто применяется при построении регрессионных моделей.

Многофакторный регрессионный анализ

Метод применяется для построения прогноза какого-либо показателя с учетом существующих связей между ним и другими показателями. Сначала в результате качественного анализа выделяется k факторов (X1, X2,..., Xk), влияющих, по мнению аналитика, на изменение прогнозируемого показателя Y, и строится чаще всего линейная регрессионная зависимость типа

где Ai - коэффициенты регрессии, i = 1,2,...,k.

Значения коэффициентов регрессии (A0, A1, A2,..., Ak) определяются в результате сложных математических вычислений, которые обычно проводятся с помощью стандартных статистических компьютерных программ.

Определяющее значение при использовании данного метода имеет нахождение правильного набора взаимосвязанных признаков, направления причинно-следственной связи между ними и вида этой связи, которая не всегда линейна. Влияние этих элементов на точность прогноза будет рассмотрено ниже.

Прогнозирование на основе пропорциональных зависимостей

Основой для разработки метода пропорциональных зависимостей показателей послужили две основные характеристики любой экономической системы - взаимосвязь и инерционность.

Одной из очевидных особенностей действующей коммерческой организации как системы является естественным образом согласованное взаимодействие ее отдельных элементов (как качественных, так и поддающихся количественному измерению). Это означает, что многие показатели, даже не будучи связанными между собой формализованными алгоритмами, тем не менее изменяются в динамике согласованно. Очевидно, что если некая система находится в состоянии равновесия, то отдельные ее элементы не могут действовать хаотично, по крайней мере вариабельность действий имеет определенные ограничения.

Вторая характеристика - инерционность - в приложении к деятельности компании также достаточно очевидна. Смысл ее состоит в том, что в стабильно работающей компании с устоявшимися технологическими процессами и коммерческими связями не может быть резких "всплесков" в отношении ключевых количественных характеристик. Так, если доля себестоимости продукции в общей выручке составила в отчетном периоде 70%, как правило, нет основания полагать, что в следующем периоде значение этого показателя существенно изменится.

Метод пропорциональных зависимостей показателей опирается на тезис о том, что можно идентифицировать некий показатель, являющийся наиболее важным с позиции характеристики деятельности компании, который благодаря такому свойству мог бы быть использован как базовый для определения прогнозных значений других показателей в том смысле, что они "привязываются" к базовому показателю с помощью простейших пропорциональных зависимостей. В качестве базового показателя чаще всего используется либо выручка от реализации, либо себестоимость реализованной (произведенной) продукции.

Последовательность процедур данного метода такова:

1. Идентифицируется базовый показатель B (например, выручка от реализации).
2. Определяются производные показатели, прогнозирование которых представляет интерес (в частности, к ним могут относиться показатели бухгалтерской отчетности в той или иной номенклатуре статей, поскольку именно отчетность представляет собой формализованную модель, дающую достаточно объективное представление об экономическом потенциале компании). Как правило, необходимость и целесообразность выделения того или иного производного показателя определяются его значимостью в отчетности.
3. Для каждого производного показателя P устанавливается вид его зависимости от базового показателя: P=f(B). Чаще всего выбирается линейный вид этой зависимости.
4. При разработке прогнозной отчетности прежде всего составляется прогнозный вариант отчета о прибылях и убытках, поскольку в этом случае рассчитывается прибыль, являющаяся одним из исходных показателей для разрабатываемого баланса.
5. При прогнозировании баланса рассчитывают прежде всего ожидаемые значения его активных статей. Что касается пассивных статей, то работа с ними завершается с помощью метода балансовой увязки показателей, а именно, чаще всего выявляется потребность во внешних источниках финансирования.
6. Собственно прогнозирование осуществляется в ходе имитационного моделирования, когда при расчетах варьируют темпами изменения базового показателя и независимых факторов, а его результатом является построение нескольких вариантов прогнозной отчетности. Выбор наилучшего из них и использование в дальнейшем в качестве ориентира делаются уже с помощью неформализованных критериев.

Балансовая модель прогноза экономического потенциала предприятия

Суть данного метода ясна уже из его названия. Баланс предприятия может быть описан различными балансовыми уравнениями, отражающими взаимосвязь между различными активами и пассивами предприятия. Простейшим из них является основное балансовое уравнение, которое имеет вид:

A = E + L (7),

где А - активы, Е - собственный капитал, L - обязательства предприятия.

Левая часть уравнения отражает материальные и финансовые ресурсы предприятия, правая часть - источники их образования. Прогнозируемое изменение ресурсного потенциала должно сопровождаться: а) неизбежным соответствующим изменением источников средств; б) возможными изменениями в их соотношении. Поскольку модель (7) аддитивна, такая же взаимосвязь будет между показателями прироста:

На практике прогнозирование осуществляется путем использования более сложных балансовых уравнений и сочетания данного метода с другими методами прогнозирования.

Аналитические формы отчетности

Проведение анализа непосредственно по данным российской бухгалтерской отчетности - дело довольно трудоемкое, так как слишком большое количество расчетных показателей не позволяет выделить главные тенденции в финансовом состоянии организации. Еще более неэффективным представляется прогнозирование форм бухгалтерской отчетности в их типовой номенклатуре статей. В связи с этим возникает необходимость перед проведением анализа уплотнить исходные формы отчетности путем агрегирования однородных по составу балансовых статей для получения сравнительного аналитического баланса (баланса-нетто), а также аналитического отчета о прибылях и убытках.

Кроме того, российская отчетность не удовлетворяет требованию временной сопоставимости данных, так как структура отчетных форм неоднократно менялась. Данное требование к отчетности чрезвычайно важно, так как все рассчитанные по ее данным аналитические показатели будут бесполезны, если не будет возможно их сравнение в динамике. И, конечно же, в этом случае будет невозможно спрогнозировать финансовое состояние предприятия даже на ближайшую перспективу. В свете вышесказанного становится ясным, что анализ и прогнозирование, базирующиеся на российской бухгалтерской отчетности, становятся возможными только после приведения данных за разные годы к какому-то единому аналитическому виду. При этом преобразование исходных форм бухгалтерской отчетности в аналитические формы единого вида можно рассматривать как необходимый первый шаг предварительного этапа, предшествующего проведению анализа и прогнозирования финансового состояния предприятия.

Структура аналитических форм отчетности, степень агрегирования статей и перечень процедур ее формирования определяются аналитиком и зависят от целей анализа. Следует иметь в виду, что уровень агрегирования данных определяет степень аналитичности отчетности. Причем связь здесь обратно пропорциональна: чем выше уровень агрегирования, тем меньше пригодны для анализа отчетные формы.

Структура аналитических форм отчетности, используемых в описанном ниже комбинированном методе прогнозирования, приведена в приложении 1. При трансформации в сравнительный аналитический баланс исходный баланс был уплотнен, т.е. представлен в виде агрегированного сравнительного аналитического баланса, в котором информация отдельных однородных статей бухгалтерского баланса объединена в группы. Основой группировки статей актива баланса являлась степень их ликвидности и материально-вещественной формы, для пассива - отнесение к собственным и заемным источникам формирования имущества, а в рамках последнего - срочность возврата.

Первой строкой актива аналитического баланса является строка "Внеоборотные активы", получаемая как итог первого раздела бухгалтерского баланса. Вторая часть - "Текущие активы" состоит из статей раздела "Оборотные активы" бухгалтерского баланса, сгруппированных по степени их ликвидности в три группы: наиболее ликвидные активы, быстрореализуемые активы и медленнореализуемые активы. Медленнореализуемые активы, в свою очередь, делятся на запасы и прочие медленнореализуемые активы. Пассив аналитического баланса состоит, во-первых, из собственного капитала, определяемого как итог четвертого раздела бухгалтерского баланса "Капитал и резервы". Кроме того, в пассивной части баланса представлены кредиты и займы, делящиеся на краткосрочные (срок погашения в течение 12 месяцев) и долгосрочные (подлежащие погашению более чем через 12 месяцев). При этом по строке "Долгосрочные кредиты и займы" отражались также и прочие долгосрочные пассивы. Последняя строка аналитического баланса "Кредиторская задолженность" содержит в себе величины кредиторской задолженности и прочих краткосрочных пассивов из исходной Формы №1.

Используемый в работе аналитический отчет о прибылях и убытках состоит из двух строк - "Выручка от реализации" и "Чистая прибыль". Это первая и последняя строки из формы №2 бухгалтерской отчетности. Таким образом, аналитический отчет включает в себя только исходный фактор (выручка) и результативный показатель (чистая прибыль), в отличие от бухгалтерского отчета, содержащего и все промежуточные факторы, влияющие на определение результата.

Еще раз подчеркнем, что используемый вид аналитической отчетности был выбран не случайно, а определялся необходимостью, с одной стороны, иметь возможность полностью рассчитать по ее данным все основные показатели финансового состояния предприятия, а с другой - эффективно использовать эти формы при прогнозных расчетах комбинированным методом.

При проведении расчетов аналитические формы отчетности получались из бухгалтерских форм с применением персональной ЭВМ. Для этих целей использовался программный продукт Audit Expert компании Про-Инвест-ИТ. Реализованный в этом продукте сценарный подход позволил автоматически привести данные за различные периоды к единой описанной выше аналитической форме. Также с помощью Audit Expert на основании полученных аналитических форм отчетности рассчитывалась система показателей, характеризующих финансовое состояние предприятия, а именно показатели ликвидности и платежеспособности, устойчивости, рентабельности и деловой активности предприятия.

Комбинированный метод

Описанные в предыдущих параграфах методы прогнозирования не случайно названы базовыми методами. Они являются основой любых моделей финансового прогнозирования, однако редко используются на практике в чистом виде. В большинстве случаев применяется некий комбинированный метод, сочетающий в себе приемы и алгоритмы нескольких из базовых. Это обусловлено наличием у каждого отдельного базового метода недостатков и ограничений, которые нейтрализуются при их комплексном использовании. Базовые методы в составе комбинированных взаимодополняют друг друга. Зачастую один из них рассматривается как инструмент дополнительного контроля результатов, полученных другими методами.

Комбинированный метод, исследуемый в данной работе, по приведенной классификации относится к методам, прогнозирующим формы отчетности (в укрупненной номенклатуре статей). В прогнозировании учитывается не только индивидуальная динамика статей, но и взаимосвязь между отдельными статьями как внутри одной формы отчетности, так и между различными формами. На рисунке 1 показана связь данного метода с базовыми. В качестве результата прогнозирования получают баланс и отчет о прибылях и убытках в предстоящем периоде в укрупненной номенклатуре статей, описанные в предыдущем параграфе и приведенные в Приложении 1.

ВА - внеоборотные активы; ТА - текущие активы; СК - собственный капитал; КЗ - величина кредиторской задолженности; ТТА - длительность оборота текущих активов; ТКЗ - средний срок погашения кредиторской задолженности; В - выручка от реализации; П - прибыль, остающаяся в распоряжении организации; n - последний отчетный период; n+1 - прогнозируемый период.

Составление прогнозной отчетности начинают с определения ожидаемой величины собственного капитала. Уставный, добавочный и резервный капиталы обычно меняются редко (если только в прогнозируемом периоде не планируется осуществить очередную эмиссию акций), поэтому в прогнозный баланс их можно включить той же суммой, что и в последнем отчетном балансе. Таким образом, основным элементом, за счет которого изменяется сумма собственного капитала, является прибыль, остающаяся в распоряжении организации. Размер прибыли можно рассчитать по методу пропорциональных зависимостей, исходя из величины коэффициента рентабельности продаж РП в будущем периоде, который равен отношению прибыли к выручке от реализации:

РП = П / В (9)

Прогнозная величина данного показателя, а также выручки от реализации определяются методом авторегрессии на основании их индивидуальной динамики в предыдущих периодах. Здесь следует заметить, что гораздо более надежный прогноз величины выручки от реализации может быть получен экспертными оценками специалистов предприятия, базирующимися на прошлых объемах продаж, рыночной конъюнктуре, производственных мощностях, ценовой политике и т. д. Однако, такого рода оценки, как правило, недоступны внешнему аналитику, имеющему в своем распоряжении только публичную отчетность предприятия. Итак, величина собственного капитала в будущем периоде определяется, как его величина в последнем отчетном периоде, увеличенная на величину прогнозируемой прибыли (детерминированный факторный метод):

ПСОК = СК - ВА (11)

Уравнение (11) является частным случаем балансового уравнения, поскольку отражает равенство между собственным капиталом, как источником формирования средств, и теми видами активов, на формирование которых он направляется. Таким образом, фактически здесь используется балансовый метод прогнозирования. Величина внеобортных активов в прогнозном периоде определяется с помощью метода авторегрессии.

Следующим шагом будет определение величины кредиторской задолженности в прогнозном периоде КЗn+1, которая связана с величиной ПСОК. Действительно, кредиторская задолженность является кредитом поставщиков предприятию и, поэтому, должна рассматриваться как источник финансирования. Вследствие разрыва в сроках погашения кредиторской задолженности и оборота оборотного капитала, возникает потребность в дополнительном финансировании, то есть ПСОК. Определим вид зависимости между величинами КЗ и ПСОК.

Если заемные средства в виде кредиторской задолженности предоставляются на срок, более короткий, чем длительность производственно-коммерческого цикла, то платежи по обязательствам могут осуществляться лишь при условии, что предприятие располагает достаточным собственным оборотным капиталом. Величина потребности в этом источнике финансирования определяется временем между окончанием использования кредита поставщиков и окончанием производственно-коммерческого цикла (периода оборота текущих активов) (ТТА - ТКЗ), а также величиной предстоящих платежей в единицу времени П/Д:

ПСОК = (ТТА - ТКЗ)*П / Д (12)

С другой стороны, для оборачиваемости кредиторской задолженности, по определению имеем:

ОбКЗ = П / КЗ (13),

где П - сумма платежей кредиторам.

Тогда средний срок погашения задолженности будет равен:

ТКЗ = Д/ ОбКЗ = КЗ*Д / П (14),

Исключая из формул (12) и (14) величину П / Д, имеем:

ПСОК = КЗn+1*(ТТА - ТКЗ)/ ТКЗ (15)

Таким образом, потребность в собственном оборотном капитале определяется величиной кредиторской задолженности, длительностью оборота капитала, вложенного в текущие активы, а также сроком погашения кредиторской задолженности. Величина ПСОК сокращается при уменьшении периода оборота текущих активов. В случае, когда ТТА < ТКЗ, выражение в скобках формулы дает отрицательный результат, что означает отсутствие потребности в собственном капитале для формирования оборотных средств. В данном случае все текущие пассивы представлены только задолженностью кредиторам.

Из формулы (15) для величины кредиторской задолженности получим:

КЗn+1 = ПСОК * ТКЗ / (ТТА - ТКЗ) (16)

Рассчитаная по этой формуле величина будет максимально возможной величиной кредиторской задолженности, рассчитанной в предположении, что вся потребность предприятия в финансировании удовлетворяется за счет собственного капитала. Таким образом, величина кредиторской задолженности прогнозируется детерминированным факторным методом с помощью функциональной зависимости (16). Величина ПСОК, входящая в формулу (16), была определена нами ранее. Длительность оборота текущих активов в прогнозном периоде ТТА определяется методом авторегрессии, позволяющим выделить основную тенденцию изменения данного показателя на предприятии. Для определения величины срока погашения кредиторской задолженности ТКЗ предположим, что в предстоящем периоде характер расчетов с поставщиками не изменится. Тогда можно положить значение ТКЗ в прогнозном периоде равным его значению в последнем отчетном периоде:

ТКЗ(n+1) = ТКЗ(n) (17)

Перед определением окончательной величины кредиторской задолженности для включения в прогнозный баланс, необходимо рассчитать значение величины текущих активов ТА(n+1). Для этого воспользуемся уже рассчитанным выше значением длительности оборота текущих активов ТТА. Для оборачиваемости текущих активов, по определению, имеем:

ОбТА = В / <ТА> (18),

где <ТА> обозначает среднюю за отчетный период величину текущих активов.

Тогда длительность оборота текущих активов будет равна:

ТТА = Д/ ОбТА = <ТА>*Д / В (19),

где Д - длительность отчетного периода.

С другой стороны:

<ТА> = (ТА(n) + ТА(n+1))/2 (20)

Из (19) и (20) имеем:

ТА(n+1) = 2* В*ТТА/ Д - ТА(n) (21)

Подставляя уже известные нам величины в правую часть формулы (21), мы определим прогнозную величину текущих активов ТА(n+1) (детерминированный метод).

Итак, для окончательного построения прогнозных форм отчетности в укрупненной номенклатуре статей нам осталось определить величины кредиторской задолженности и кредитов в пассиве баланса. Это делается по следующей схеме. Определяем величину валюты баланса как сумму величин текущих и внеоборотных активов. Затем рассматриваем определенную нами ранее по формуле (16) максимальную величину кредиторской задолженности КЗn+1. В зависимости от ее величины, прогнозирование завершается одним из двух вариантов:

Если сумма КЗn+1 и величины собственного капитала превышает валюту баланса, то величина кредиторской задолженности уменьшается и принимается равной разности между валютой баланса и величиной собственного капитала. В этом случае предприятию достаточно собственных источников финансирования, поэтому в строке "Кредиты и займы" ставим нуль. Здесь нами снова используется базовый балансовый метод увязки показателей, являющийся составной частью описываемого комбинированного метода.

Если же собственных источников недостаточно для удовлетворения потребности в финансировании (сумма КЗn+1 и величины собственного капитала меньше валюты баланса), то погашние обязательств перед кредиторами возможно лишь при условии привлечения дополнительных финансовых ресурсов - кредитов банка. Это отразится на длительности производственно-коммерческого цикла. Замедлится оборачиваемость средств из-за роста себестоимости, в которую теперь будут входить и банковские проценты за пользование кредитом. Это приведет к увеличению разрыва между сроком оборота текущих активов и периодом погашения кредиторской задолженности. Следовательно, увеличится совокупная потребность в финансировании ПФ, представленном собственным капиталом и банковскими кредитами. В работе (8) показано, что величина ПФ может быть определена по формуле:

ПФ = ТА*(ТТА - ТКЗ) / ТА (22)

Значение строки "Кредиты и займы" определяется как разность между совокупной потребностью в финансировании ПФ и уже рассчитанной нами по формуле (11) величиной собственного оборотного капитала в прогнозном периоде ПСОК. По строке "Кредиторская задолженность и прочие пассивы" отражается величина, доводящая суммарный пассив баланса до величины валюты баланса, определенной по активным статьям (балансовый метод).

Исследуемый в данной работе комбинированный метод - один из многих принципиально возможных для построения прогнозных форм отчетности. Очевидно, что выводы по сравнению между собой различных методов финансового прогнозирования следует делать на основе сравнения точности получаемых прогнозов. Теоретические вопросы, связанные с определением точности прогнозных моделей, рассматриваются в следующем параграфе.

Точность прогнозов

Основными критериями при оценке эффективности модели, используемой в прогнозировании, служат точность прогноза и полнота представления будущего финансового состояния предприятия. С точки зрения полноты, безусловно наилучшими являются методы, позволяющие построить прогнозные формы отчетности. В этом случае будущее состояние предприятия можно проанализировать не менее детально, чем его настоящее положение. Вопрос с точностью прогноза несколько более сложен и требует более пристального внимания. Точность или ошибка прогноза - это разница между прогнозным и фактическим значениями. В каждой конкретной модели эта величина зависит от ряда факторов.

Чрезвычайно важную роль играют исторические данные, используемые при выработке модели прогнозирования. В идеале желательно иметь большое количество данных за значительный период времени. Кроме того, используемые данные должны быть "типичными" с точки зрения ситуации. Стохастические методы прогнозирования, использующие аппарат математической статистики, предъявляют к историческим данным вполне конкретные требования, в случае невыполнения которых не может быть гарантирована точность прогнозирования. Данные должны быть достоверны, сопоставимы, достаточно представительны для проявления закономерности, однородны и устойчивы.

Точность прогноза однозначно зависит от правильности выбора метода прогнозирования в том или ином конкретном случае. Однако это не означает что в каждом случае применима только какая-нибудь одна модель. Вполне возможно, что в ряде случаев несколько различных моделей выдадут относительно надежные оценки. Основным элементом в любой модели прогнозирования является тренд или линия основной тенденции изменения ряда. В большинстве моделей предполагается, что тренд является линейным, однако такое предположение не всегда закономерно и может отрицательно повлиять на точность прогноза. На точность прогноза также влияет используемый метод отделения от тренда сезонных колебаний - сложения или умножения. При использовании методов регрессии крайне важно правильно выделить причинно-следственные связи между различными факторами и заложить эти соотношения в модель.

Важно помнить, что ошибки прогноза строк отчетности и ошибки определения по ним результативных показателей (финансовых коэффициентов) в большинстве случаев не совпадают. Действительно, пусть какой-либо коэффициент F определяется следующим образом:

F = (x + y) / z (23),

где x, y, z - некоторые строки бухгалтерского или аналитического баланса.

Это достаточно типичный вид для финансовых показателей. И пусть абсолютные ошибки прогноза строк составляют соответственно dx, dy, dz. Тогда абсолютная ошибка прогноза F будет равна:

Для относительной ошибки на основании формул (23) и (24) получим:

То есть, если, например, точность прогноза каждой из строк x, y и z составила 10%, то, положив x=y, из формулы (25) получим точность определения F:

Таким образом, точность прогноза финансовых коэффициентов в методах, основывающихся на построении прогнозной отчетности, всегда ниже точности, с которой определяются сами прогнозные значения строк отчетности. Поэтому, если аналитик, как это и должно быть, имеет определенные требования к точности определения финансовых коэффициентов, то должен быть выбран метод, обеспечивающий еще более высокую точность прогноза строк отчетности.

Прежде чем использовать модель для составления реальных прогнозов, ее необходимо проверить на объективность, с тем чтобы обеспечить точность прогнозов. Этого можно достичь двумя разными путями:

1. Результаты, полученные с помощью модели, сравниваются с фактическими значениями через какой-то промежуток времени, когда те появляются. Недостаток такого подхода состоит в том, что проверка "беспристрастности" модели может занять много времени, так как по-настоящему проверить модель можно только на продолжительном временном отрезке.
2. Модель строится исходя из усеченного набора имеющихся исторических данных. Оставшиеся данные можно использовать для сравнения с прогнозными показателями, полученными с помощью этой модели. Такого рода проверка более реалистична, так как она фактически моделирует прогнозную ситуацию. Недостаток этого метода состоит в том, что самые последние, а следовательно, и наиболее значимые показатели исключены из процесса формирования исходной модели.

В свете вышесказанного относительно проверки модели становится ясным, что для того, чтобы уменьшить ожидаемые ошибки, придется вносить изменения в уже существующую модель. Такие изменения вносятся на протяжении всего периода применения модели в реальной жизни. Непрерывное внесение изменений возможно в том, что касается тренда, сезонных и циклических колебаний, а также любого используемого причинно-следственного соотношения. Эти изменения затем проверяются с помощью уже описанных методов. Таким образом, процесс оформления модели включает в себя несколько этапов: сбор данных, выработку исходной модели, проверку, уточнение - и опять все сначала на основе непрерывного сбора дополнительных данных с целью обеспечения надежности модели в качестве источника прогнозной информации о финансовом положении предприятия.

При разработке любой из моделей прогнозирования предполагается, что ситуация в будущем не будет сильно отличаться от настоящей. Другими словами, считается, что все значимые факторы либо учтены в модели прогнозирования, либо неизменны в течение всего периода времени, на котором она используется. Однако модель - это всегда огрубление реальной ситуации путем отбора из бесконечного количества действующих факторов ограниченного числа тех из них, которые считаются наиболее важными исходя из конкретных целей анализа. Точность и эффективность построенной модели будут напрямую зависеть от правильности о обоснованности такого отбора. При использовании модели для прогнозирования следует помнить о существовании факторов, сознательно или несознательно не включенных в нее, которые тем не менее оказывают влияние на состояние предприятия в будущем.

Литература

1. О бухгалтерском учете. Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 1996 года №129-ФЗ (в редакции Федерального закона от 23 июля 1998 года №123-ФЗ).
2. О годовой бухгалтерской отчетности организаций. Приказ Министерства финансов Российской Федерации от 12 ноября 1996 года №97.
3. Положение по бухгалтерскому учету "Бухгалтерская отчетность организации" (ПБУ 4/99). Приказ Министерства финансов Российской Федерации от 6 июля 1999 года №43н.
4. М.И.Баканов, А.Д.Шеремет "Теория экономического анализа". Москва, "Финансы и статистика", 1998 г.
5. В.В.Ковалев "Введение в финансовый менеджмент". Москва, "Финансы и статистика", 1999 г.
6. В.В.Ковалев "Финансовый анализ". Москва, "Финансы и статистика", 1999 г.
7. А.И.Ковалев, В.П.Привалов "Анализ финансового состояния предприятия". Москва, "Центр экономики и маркетинга", 1997 г.
8. Л.В.Донцова, Н.А.Никифорова "Комплексный анализ бухгалтерской отчетности". Москва, "Дело и Сервис", 1999 г.
9. О.В.Ефимова "Финансовый анализ". Москва, "Бухгалтерский учет", 1998 г.
10. В.Г.Артеменко, М.В.Беллендир "Финансовый анализ". Москва, "ДИС", 1997 г.
11. Р.Томас "Количественные методы анализа хозяйственной деятельности". Москва, "Дело и Сервис", 1999 г.
12. А.М.Дубров, В.С.Мхитарян, Л.И.Трошин "Многомерные статистические методы". Москва, "Финансы и статистика", 1998 г.Приложение 1. Аналитические формы отчетности

Приложение 1. Аналитические формы отчетности

Аналитический баланс

Аналитический отчет о прибылях и убытках

Финансовое планирование базируется на данных финансового прогнозирования, которое является воплощением стратегии организации на рынке. Финансовое прогнозирование состоит в изучении возможного будущего финансового состояния хозяйствующего субъекта в зависимости от качественных и количественных оценок динамики финансовых ресурсов и источников их покрытия на длительную перспективу в зависимости от изменения факторов внешней и внутренней среды. Важный момент при осуществлении прогнозирования – признание факта стабильности изменений показателей деятельности фирмы от одного отчетного периода к другому.

Объектами финансового прогнозирования являются:

– показатели отчета о прибылях и убытках;

– потоки денежных средств;

– показатели бухгалтерского баланса.

Результатом перспективного планирования тем самым является разработка трех основных финансовых документов-прогнозов: планового отчета о прибылях и убытках; планового отчета о движении денежных средств; плана бухгалтерского баланса.

Для составления прогнозных финансовых документов важно правильно определить объем будущих продаж (объем реализованной продукции). Это необходимо для организации производственного процесса, эффективного распределения средств, контроля над запасами. Помимо всего прочего, прогноз объемов продаж дает представление о доле рынка предприятия, которую оно намерено завоевать в будущем. Прогноз объема продаж помогает определить влияние объема производства, цены реализуемой продукции, инфляции на потоки наличных денежных средств организации.

Как правило, прогнозы объемов продаж составляются на 3 года. Начинается прогнозирование объемов реализации с анализа сложившихся тенденций за ряд лет, причин тех или иных изменений. Следующим шагом в прогнозировании является оценка перспектив дальнейшего развития деловой активности предприятия с позиций сформированного портфеля заказов структуры выпускаемой продукции и ее изменений, рынка сбыта, конкурентоспособности и финансовых возможностей предприятия.

На основе данных по прогнозу объема продаж рассчитывается необходимое количество материальных и трудовых ресурсов, а также определяются и другие составные затраты на производство. На основе полученных данных разрабатывается прогнозный отчет о прибылях и убытках, который позволяет определить объемы производства и продаж продукции в целях обеспечения их безубыточности, установить размер желаемой прибыли и увеличить гибкость финансовых планов на основе анализа чувствительности критических соотношений (учета различных факторов – ценовых, динамики объемов продаж, соотношения долей постоянных и переменных затрат).

Далее разрабатывается план-прогноз движения денежных средств. Необходимость его составления определяется тем что многие затраты, показываемые при расшифровке прогноза прибылей и убытков, не отражаются на порядке осуществления платежей. Прогноз движения денежных средств учитывает их приток (поступления и платежи), отток (затраты и расходы) и чистый денежный поток (избыток или дефицит). Фактически он отражает движение денежных потоков по текущей инвестиционной и финансовой деятельности.

При планировании долгосрочных инвестиций и источников их финансирования будущие денежные потоки рассматриваются с позиции временной ценности денег на основе использования методов дисконтирования для получения соизмеримых результатов.

С помощью прогноза движения денежных средств можно оценить, сколько последних нужно вложить в хозяйственную деятельность организации, синхронность поступления и расходования денежных средств, проверить будущую ликвидность

Прогноз баланса активов и пассивов (по форме балансового отчета) на конец планируемого периода отражает все изменения в активах и пассивах в результате запланированных мероприятий и показывает состояние имущества и финансов хозяйствующего субъекта. Целью разработки балансового прогноза является определение необходимого прироста отдельных видов активов с обеспечением их внутренней сбалансированности, а также формирование оптимальной структуры капитала, которая обеспечивала бы достаточную финансовую устойчивость организации в будущем.

В отличие от прогноза отчета о прибылях и убытках прогноз баланса отражает фиксированную, статическую картину финансового равновесия предприятия. Существует несколько способов составления прогноза баланса. Наиболее часто применяемыми являются следующие:

а) метод на основе пропорциональной зависимости показателей от объема продаж;

б) методы с использованием математического аппарата;

в) специализированные методы.

Первый метод состоит в допущении, что статьи баланса, взаимозависимые от объема реализации (запасы, затраты, основные средства, дебиторская задолженность и т. п.), изменяются пропорционально его изменению. Данный метод называют также «методом процента от продаж».

Среди методов с использованием математического аппарата широко используют метод простой линейной регрессии, метод криволинейной регрессии, метод множественной регрессии.

К специализированным относят методы, основанные на разработке отдельных прогнозных моделей для каждой переменной величины. Например, дебиторская задолженность оценивается по принципу оптимизации платежной дисциплины, а прогноз величины основных средств строится на основе инвестиционного бюджета и т. п.